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1、教师专业化与新课程,石家庄市第二十八中学 边志学在全市第八届德育干部暨心理健康教育培训班的发言,一、课程改革的十个新,1、体现义务教育的基础性、发展性、普及性2、全新的课程内容：根据学生的经验、基础要求、社会发 展去定内容。3、课程功能：三位一体,4、课程的均衡性5、课程综合性6、改变学生的学习方式：研究性学习、探究性学习、体验性学习7、增加综合实践课8、课程资源的开发利用9、三级课程、三级管理10、评价改革,学校的宗旨：为了一切人；为了人的一切学校的最终目的是为了学生的发展，但应首先让教师发展新课程的改革：不是一套教材、一种教学方法的变化，而是教师教育思想和教育行为的变化,开展新课程后教师的
2、心态,A、消极型B、困惑型C、模仿型D、主动型,二、教师专业化,什么是专业 1、作为专业的职业实践必须有专业理论知识作依据，有专门的技能做保证。因此从事专业工作的人员在任职前必须接受规定的专业教育。同时，每一个专业还必须有与其他专业相区别的专业要求方能具有独立专业的资格；2、做为专业的职业，承担着重要的社会责任。它要求从业人员具有把社会利益、服务对象的利益放在首位的从业精神。即从业人员具有较高的职业道德要求；3、做为专业的职业，在本行业内具有专业的自主权。如对从业人员的聘用、解职、与专业业务相关的权利（如医生的处方权）不受专业外因素的控制。,有不少人认为教师不是专业（三个原因）1、在中小学教师
3、数量尚不能满足需求时，教师队伍中难免有一部分人不合格，不称职 2、中小学教师这一专业在我国发育的不够成熟，专业性不够强，中小学教师整体素质不高；3、这一职业有一定的特殊性，教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现，某个教师的直接教学校、效果难以定量确定，不易看到即现的成败效应。因此当前有不少人认为教师职业有一定的替代性，或者起码只能处于一个准专业的水平，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。,教师专业化的基本含义 1、教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；2、国家有教师教育的专
4、门机构、专门教育内容和措施；3、国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度 4、教室专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断化的过程。,教师的专业构成要素 a、不少研究者论说教师素质结构和专业素养时，视角是相互重叠的 b、叶澜教授认为教师专业结构应为：教育信念、知识结构、能力结构、专业态度和动机、自我专业发展的需要和意识 c、教师专业从其本质的内容结构上看应包括：专业知识：是教师专业的基础 专业道德：是教师专业的准则 专业精神：是教师专业的动力,四块知识,本体性知识条件性知识实践性知识文化知识,教师的知识结构,1、本体性知识：教师所具有的特
5、定学科知识，如语文、数学是教学活动的实体部分，首先应精通自己所教学科。,2、条件性知识：教师所具有的教育学与心理学知识，是对本体知识传递起理论支持作用的知识，这种知识是广大教师缺乏的，也是一个教师成功教学的保障。这部分知识主要有三块：学生身心发展的知识、教与学的知识、评价学生的知识。,3、实践性知识：教师面临实现有目的的教学行为中所具有课堂情景知识以及与之相关的知识。这种知识是教育经验的积累，能对本体知识的传播起实践指导作用。,实践知识的五个特点,它是依存于有限情景的经验性知识，比起理论知识来缺乏严密性和普遍性，但它是一种鲜活的知识、功能灵活的知识。它是作为一种“案例知识”而积累并传承的。它是
6、以实践性问题的解决为中心的综合多学科知识。它是作为一种隐性知识发挥作用的（默会知识）。它是一种拥有个性性格的“个性知识”。,4、文化知识：教师工作，有点像蜜蜂酿蜜而博采众长，所以教师要有广博的知识。,有人认为教师能力结构包含三个方面的能力：对教学对象学生的调节控制和改造的能力（了解学生的能力、因材施教的能力、启发引导能力、教会学生学习的能力）；对教学影响的调节、控制和改造的能力（对教学内容加工处理的能力、对教学方法手段的选择运用的能力、对教学组织形式合理运用的能力、言语表达能力、检查教学效果能力）；教师自我调控能力（较强的自学能力、较强的自我修养的能力、敏感地接受反馈信息的能力）。,教师的能力
7、结构,有人认为教师能力结构包括认知能力（思维的逻辑性、创造性）、设计能力、传播能力（语言表达能力、非语言表达能力、运用现代教育技术的能力）、组织能力和交往能力。有人认为教师能力结构包括基础能力（智慧能力、表达能力、审美能力）、自我完善能力和自学能力（扩展能力、处理人际的能力）,林崇德教授认为 21世纪教师能力中最重要的是“自我监控能力”，这个能力包括了教育活动计划和安排中，教师对这一活动的监察、评价、反馈以及对教育过程的调节和校正的能力。,教师学习“实践知识”提高“自我监控能力”的最佳策略：“反思性教学”,教师反思的意义 a、反思是教师经验量的积累，是教师实践性知识获得的重要途径。波斯纳认为：
8、经验必须经过反思才具有保存的价值。没有经过反思的经验是狭隘的经验，只能形成肤浅的认识。教师的成长=经验+反思,b、反思使教师实现了教育实践与教育科学研究的零距离 c、反思使教师不断改善自己的教育心智，提高教师专业化水平 d、反思使教师不断尝识到职业快乐,西方比较流行的反思性教学模型1、埃拜模型,埃拜构想的教师不断地监控、评价和修正他们的实践的反思性教学模型，认为反思性教学不仅包括课堂行为，而且包括课前的计划与课后的评价。因此它有反思计划、反思性教学、反思评价三部分组成,爱德华兹布朗托模型,这个模型说明：A象限，反思性教学的主要任务是“确定目的：反思各种可能性”。B象限的主要任务是“改造：在实践
9、中反思”。C象限的主要任务是“内化：对实践反思”D象限的主要任务是“显示规范：对实践和各种可能性反思”,A与D象限代表学习周期的公共层次，即维果茨基所谓的“心际层面”。B与C象限是私人层面，即维果茨基所谓的“内心层面”。这意味着学习要在两个相互联系的层面上进行：首先在心际的或社会的层面，然后在内心的或个人的层面，最后各人层面有转化为社会层面。这样，集体的问题落实到个人身上，通过个人解决。显然，仅仅立足于公众层次上的教学，给教师（也是“学会教学”中的学习者）提供理解并将新信息顺应进个人认知结构的机遇较少。改造过程为在实践中和实践后提供了机遇。,拉博斯凯模型,过程,态度,问题界定手段目的分析概括,
10、定位定时反思的结构化辅助物,情境,内容,思想开放型责任心执着性,实践的理论的,动力,内部的,外部的,这个模型表征，反思性教学有三个部分：一是动力（动机形成阶段），二是行动（进行反思阶段），三是结果（解决问题阶段）。反思性教学的直接结果是教师“新的理解力”的形成。新的理解力主要有四个方面的内涵：可能是改进乐得采取反思行动的能力；可能是变化了的关于课程、教材或教学等领域的信念；也可能是进一步澄清了的教学什么是重要的一种态度或价值观；还可能是改善了教师的情绪状态或品质。,反思的四个镜头,作为教师和学习者自传 学生的眼睛：从学生的眼中认识自我同事的感受：从同事的眼中认识自我理论文献：理论与实践的研究中
11、认识自我,1、用自传进行自我反思,教学日志 对教师生活事件每周一次的记录，它有意识地生动地表达了教师自己,作为一个教师，在这周里我感到与学生联系最密切、最投入或最能证明自己的时刻（时候）这一时刻（时候）我对自己说“这就是做一个教师的本来面目吗？”作为一个教师，在这周里我感到与学生失去联系、最不投入或最令人厌烦的时刻（时候）这一时刻（时候）我对自己说“我刚刚表现了这种糟糕的样子吗？”让我感到最焦虑或沮丧的情形那种当我要入睡时萦绕于脑海的情形，或那种情形让我们对自己说“我再也不想忍受它了吗？”最让我惊奇的事件这样的事情，即让我震动、让我失去警惕、让我停止前进，给我惊奇或让我感到意想不到的幸福吗？在
12、这周里，我在教学中做的所有事情中，如果给我重试的机会，哪些我将会做得更好？在这周里，我感到最自豪的教学活动是什么？为什么？,还可以在以下问题中反思自我作为教师，在工作中最让我感到自豪的是什么？当我走出教室时，我希望学生怎样评价我？我最需要从自己的教学中了解什么？作为教师，在工作中让我最担心的是什么？我最了解的错误来自哪里？另一种活动是“个人假定清单”，在活动中，参与的教师们要完成以下句子，然后通过读出两三个句子的回答开始进行讨论：我知道我在以下的教学活动是有效的我知道我在以下的教学活动是糟糕的我感到教学最有效的时候是在我感到教学最糟糕的时候是在上一次我看到的真正良好的教学是在,教师的学习审记,
13、在过去的一学期（年）里，我学到的关于自己的最重要的事情是在过去的一学期（年）里，我原有的教学假定和学习假定中，最能得到确证的是在过去的一学期（年）里，我原有的教学假定和学习假定中，受到严重挑战的是在过去的一学期（年）里，我学到的关于自己的最重要的事情是参照过去的一学期（年）里，现在我知道参照过去的一学期（年）里，现在我能够参照过去的一学期（年）里，现在我能够教给同事如何去在过去的一学期（年）里，我从学生那里学到的最重要的事情是在过去的一学期（年）里，我学到的关于教学的最重要的事情是,角色模型,当你回首自己的生涯，就你的观点来说，哪位同事是教师的最好代表?就你的观点来说，你在这些人身上所观察到的
14、什么特征让你如此敬佩他们?当你考虑这些人如何工作时，他们的哪些行动造成和代表着你认为应该如此敬佩他们的那些特征？当你思考这些人哪些方面比较突出，哪种能力你最愿意借用和整合入自己的教学之中？,教学录像,录像带可以让我们作出确切的估计。在课堂上有多少时间用于教师讲话，又有多少时间用于学生发言，有多少时间给学生以信息和引导，又有多少时间让学生去思考?通过录像带了解自己教学的音调、质量（如对学生的批评、表扬方式、语言、语调）通过录像带帮助塑造学生心目中的理想形象,（2）从学生眼中认识自我,在本周里，作为学习者的我对自己了解到了什么？在本周里，我对自己学习的情感反应了解到了什么？在本周里，我学习活动中的
15、高峰期出现在什么时刻？在本周里，我学习活动中的低谷期出现在什么时刻？在本周里，我认为最容易的学习任务是什么？在本周里，给我带来最大困难的学习任务是什么？在本周里，作为学习者，对我最有意义的事情是什么？在本周里，什么学习活动或情感反应最让我感到惊奇？在本周我所做的事情中，如果让我重新去做的话，哪些我会做的与众不同？在本周里，最让我感到自豪的是什么？在本周里，最让我感到不满意的是什么？,在本周里，什么时刻让你感到对当时发生的事情最投入？在本周里，什么时刻让你感到对当时发生的事情最淡默？在本周里，你发现有人（教师或学生）采取的什么行动最能确证和帮助自己？在本周里，你发现有人（教师或学生）采取的什么行
16、动让你感到最为费解和迷惑？在本周课堂上，最让你惊奇的是什么？（可以是你对所发生的事情产生的反应，可以是别人的所作所为，或者是发生在你身上的其他任何事情）,这些调查能在问题发现之前给我们警示这些调查鼓励学生成为反思型学习者这些调查为教学的多样性提供实例这些调查在师生之间建立信任这些调查为教师的发展提供可能性,（3）从同事的眼睛中认识自我,你能通过观察我的教学，给我一些关于下述问题的信息吗？有百分之多少的课堂时间用于教师讲话，有多大比例的时间用于学生讲话？可能事情不像我想象的那么坏或者可能更糟糕在讨论中有多少学生发言？当学生发言时，男生发言比女生更多吗？在你看来，你对学生的发言有不同的反应吗？如果
17、有，有什么不同？你认为我对学生们之间的评论联系的好吗？在讨论中我对不同学生的回答做出清楚地联系了吗？如果有什么不同的话，你是否注意到我说话声音的语调？我认为应在课堂上使用低的交谈的语调，但也可能在不知不觉中变成了盛气凌人的讲授方式。你看到可能有助于我解决问题的其他事情了吗？请给我一些帮助我解决问题的有针对性的建议。,教师的专业道德和专业精神,教师的义务 义务是伦理学中最重要的范畴之一。马克思曾经指出：“作为确定的人、现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务。至于你是否意识到这一点，那是无所谓的。”教师在自己的生活领域既要对社会、对他人承担一定的一般道德义务，也要承担起教师的职业角色所要承担的职
18、业道德义务。教师职业道德义务的核心内容就是要落实或践行教育公正与教育仁慈。,教师的师德 97年8月7日修订通过的我国中小学教师职业道德规范依法执教爱岗敬业热爱学生严谨治学团结协作尊重家长廉洁从教为人师表 教师对自己道德和业务的践行在现实中存在着积极与消极，这决定于教师对职业的态度、情感、价值观，同时也决定于教师的心理健康。,参照现代人学素质理念：教师心理素质界定为：教师在从事教育实践中生成和积淀的文化素养、教育才能和人格品质的合金 文化素养和教育才能是教师心理的社会文化形式 人格品质是教师素质的心理形式,著名心理学家林崇德把教师心理素质界定为：“教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效
19、果对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和”。进而把教师的素质结构建构为一个由职业理想、知识水平、教育观念、教育教学的自我监控能力以及教学行为和策略等要素互动同构的操作模型。,根据当代教育学科群的科学主义，一些教育学者又认为：教师心理素质的理想模型由职业功能和素质结构两个维度互动而构成,教师心理素质形成的三原则,实践生成性原则结构整体性原则主体建构性原则,教师的幸福,一是把教育看成是社会对教师角色的规范、要求；二是把教育看作出于职业责任的活动；三是把教育看作是出于职业良心的活动；四是把教育活动看作幸福体验。前两个境界是一种“他律”的取向，后两者是“自律”取向，并建议教师实现从“他律”到“
20、自律”的转变。教师的最高境界是把教育当作幸福的活动。高尚、崇高只是一种来自外在的评价，而幸福是行为主体的内在体验，只有与人的内在情感体验联系的活动才具有坚实的基础和永恒的活力。从某种意义上说，各行各业都具有奉献的性质，人的社会性决定了人的活动的奉献性。但能够把工作当成幸福的人并不从奉献中感到有什么损失，实际上，他甚至不会意识到自己是在奉献，他只从工作中感到生命的充实和生活的乐趣。,a、职业意识的转变,b、主客体统一的教育过程,教育职业并不必然是幸福的，他的幸福依赖于教师的积极创造，依赖于教师能否在教育过程中把与他相关的主客体内在的统一起来。教师在教育中的主客体关系表现在三方面：教师教材，教是学
21、生，教师的角色自我个性自我。如果说幸福是主客体相统一时的体验，那么，教师的幸福就表现在他与教材，与学生，与自己的融合队伍之中。,教师教材 教师是一个活生生的主体，他总是要根据自己的素质特点及学生的情况对教材加进主观的改造，这个改造即教师通过理解，把教材内化成自己素质的过程。教材只是一种文本，不同的教师有不同的理解，这表现了教师的创造性劳动。“教师讲授教材”教材就是教师的内在素质，两者内在的统一于教育活动当中，教材变成了教师之“我的”素质，教育之乐不再是外求，而只是内省。教师只是在用自己的人格素质育人，它不是用外在的知识、规范去训人。不同的教师内化同一种教育内容就会形成不同的教材。,教师学生 人
22、有三种学习。一是原初的学习，二是教育性学习，三是自主高效的学习。在原初的学习中，学习对象是自然和社会的现象，他们可能以原初的偶然的状态存在，也可能以一种价值文化的形态存在，但由于学习者的理解水平限制，他没有领会到当中的文化意义，所以他们仍与原初的偶然现象相类通。,教育性学习即常称的“教育”，其显著特点是教师的参与。教师在学习者与学习对象之间起中介、桥梁的作用。作为一种学习，教育产生于学习者对学习能力的需求，终结于学习者学习能力的养成。自主高效的学习是指学生经过教育以后，把教师“内化”为自身的素质，自己成了自己的教师，它可以摆脱教师的中介，直接面对对象经验，进行自主高效的学习。,教师为学生提出目
23、的，帮学生实现目的。教师作为学生的体外大脑，是应该与学生的大脑内在统一的，这种内在统一就表现为教师通过“改变”自己，把自己的头脑化为学生的头脑，把自己的目的意识转化为能让学生认同的目的意识。这样学生才会根据教师的目的进行自己的学习实践。被学生认同了德（内化了的）和执行着的目的是教师的目的与自己原有目的的融合物，当中包含了教师的目的，但又超越了教师的目的，因而具有学生自己的个性特征。学生的学习永远是学生自己的学习，教师不可能直接将经验“打入”学生的头脑，变成学生的素质。因此，“把教师的目的化成学生的目的”便是教育是否成功、幸福的关键，教师的不幸常常是因为在两种目的上没有内在的统一的处理好师生关系
24、。有一种自我中心的教师认为学生的学习不是学生自己的事，而是他的事，他无视师生间的“大脑”转化环节，直接将自己的目的当成学生的目的，它可以不顾学生的反应，盲目填满，认为他教得越多，学生学得也越多,把教师看成学生的体外头脑，也就是把学生看成是教师的体外“自我”。教育活动于是是教师使自己“不朽”的过程。教师通过教育将自己全息的“拷贝”到学生身上，将自己的本质外化成无数的体外自我，借此为自己塑造一个不朽的精神，找到一个更永恒的安身立命之所。教育的终结以教师的隐退为标志。但教师的身体可以退出教育过程，精神却永远融入了学生的心灵，滋润着学生的未来生活，它是无法完全从学生那里隐退出去的。学生是教师内在素质的
25、体现者（记此时他成了自己的教师），教师借学生之身巧妙的扩展着自己。,教师的角色自我个性自我 幸福的教师是角色自我与个性自我的统一。作为一种角色，教师更多的是指教师这种社会职业所要求的客观的规范和原则，而作为一种个性则指教师这个职业因被个人所承担而必然赋予教师本人的个性特征。教育要向人还原，向人的生命存在还原。教师既是一种角色，也是一种个性。教育不是教师为谋生去表演，他就是教师的生活本身。压抑个性、默默无闻的承受自我异化，可能是教师成为一项让人同情，令人敬而远之的“高尚”职业，只有充分张扬个性、肯定自我，才能使教育成为一件让人幸福、令人羡慕的职业。教师两种自我是在个性自我之中得到统一，“我的”生
26、活之中，与“我的”个性融合起来，才会像热爱自己一样热爱教育事业，才能使角色沉淀成个性，达至角色自我与个性自我相统一的境界,教师的作用是什么,蜡烛论 大家认为，“教师是蜡烛”这一隐喻使人感到既喜又忧。一方面，它体现了教师行业的无私奉献精神。但另一方面，它反映了一种重要的师生关系，即生重于师。光是有方向的，光总是朝着一定的目标照；而作为教师的光只能跟着学生走，围着学生转，教师的自身发展没有得到重视。而事实上，教师作为蜡烛，不仅要照亮别人，也要照亮自己，教师也有自己的生命，需要与学生“教学相长”；然尽自己、照亮别人的同时，自己也要光彩照人。教与学其实是一个相辅相成的过程，教师在发展学生的同时也发展了
27、自身，而教师在发展自身的同时也就发展了学生。,工程师论“教师是人类灵魂的工程师”这一隐喻包含了十分丰富而复杂的内涵。一方面，它表明教师从事的是一个非常崇高的事业，目的是塑造学生的灵魂。因为只有人才有灵魂，因此教师的职责是“育”人，注重学生的心灵发展，而不仅仅是向学生灌输知识和能力。然而工程师论是一个“混合型隐喻”，将一些互不相容的的形象生硬的并置在一起，形成了一个牵强、不太协调的图像。首先将教师比喻为“工程师”，反映的是一种工业模式，似乎学生是一块没有生命、任人摆布的钢铁，可以任工程师按照自己的蓝图塑造成产品。而与此同时，“灵魂”这个概念将教师提升到一个神圣的境地，似乎教师是一个万能的上帝，可
28、以按照自己既定的方案塑造学生的精神。从教育质量观看，工程师似乎暗示了一种固定、统一的质量标准。教育被作为一个大工厂，教师是工厂里的工程师，学生是被批量生产的规格整齐划一的产品，教师在从事教育之前就已经有了一张事先设计好的蓝图 其实，教育是活生生的生命与生命之间的对话，学生在与教师和其他学生的交往中会生成新型的人格，而不是没有生命的、事先被规定好规格的产品。学生是具有灵性的人，其灵魂所需要的不是被“塑造”，而是被“唤醒”、“激发”和“升华”。,园丁论 与上述工业模式相对应，“教师是园丁”这个隐喻反映的是一种农业模式，认为学生像种子，有自己发展的胚胎和自然生长的可能性，但需要教师来浇水、培土。与工
29、程师论相比，园丁论更加重视学生的生长性，既考虑了学生发展的共同规律（可生长性），同时又照顾了学生个体发展的差异性（每一颗种子可能开出不同的花儿）。同时这个模式也考虑到了教育的过程性，而不仅仅是结果。教育学生就像是培育花朵，需要经常、定时的浇水、施肥、松土。然而，“园丁论”似乎隐含着学生的发展类型和阶段基本上是不变的，教师的作用只是辅助其生长。“园丁论”一方面似乎没有充分肯定教师的形成性作用，但另一方面又没有意识到教师的作用其实是十分有限的。,桶论“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”，这一隐喻强调的是教师知识和能力的必要储备，对教师的职业能力提出了很高的要求。有人甚至认为，在现代社会，教师只有“一桶水”已经不够了，应该是“自来水”，在教育理念上，“桶论”显然已经过时了。他强调教师要“给”学生一碗水，自己首先要有一桶水，这使人立刻想到“灌输”的形象。教师的桶和学生的碗里装的都是“水”，教师到给学生的知识没有经过学生本人的处理。“桶论”反映的是一种应试教育的模式，学生被当成被动的容器，被教师注入知识，然后在考试的时候再原样倒出来。,教师的职业压力被描述为，不愉快的情感体验，像紧张、挫折、忧虑、愤怒、沮丧等。在老师工作中以不同的态度、情感表现了不同的过程,
