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1、区域推进以校为本教研制度建设：观念基础和组织策略,常州市武进区教育局 沈克强2005年4月,一、逻辑起点：建立对校本教研的信仰,校本教研：财富蕴藏其中 学校获得自身发展内在动力机制的新源泉 学校教学研究、教师教育、教师专业发展、教育行为改善的新样态,问题引导改革,从课程改革的要求来看“课程改革的实施工作是一个专业化程度非常高的工作，是不断研究，不断提高专业化水平，促进校长、教师成熟发展的过程，是整个教育质量不断提高的过程；在工作方法上，要建立以校为本，自下而上的教研制度，请一线的教师提出改革中的具体问题，并由教师们集体研究，共同梳理，集体攻关，在每个层次上组织经验交流、研讨，不断将研究推向深入
2、”（朱慕菊）基础教育课程改革所追求的教育理想是需要教师的工作去实现的，因此，对高质量学校教育的要求，最终会转化为对教师的要求。,从学校课程和教育活动的特点来看新课程教师对专业自主能力的要求教育活动的组织和实施过程是教师创造性地开展工作的过程教育活动高情境性、生成性、建构性与发展教师的实践智慧教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程,从教师队伍的专业素养状况来看对教师专业知识、专业技能、专业情意的客观评估缺少理论的熏陶和教育研究方法的训练，缺少相应的兴趣和氛围参与职后培训和深造的机会不多个人的教育观念和信仰形成滞后 教师需要证明自己，证明自身的专业地位,从目前教学研究教育科
3、研的现状来看不少学校还缺乏对研究的必要认知、体验和信仰，内在驱动力量不足，未形成良好的组织氛围和有效的激励机制教研活动自上而下，限于传达精神、布置任务、组织评比、观摩活动，真正深入研讨、互动交流、反思提升较少校内教研活动主题缺失、目标不明、形式单一、设计粗放，针对性、实效性不强教研活动多对教学技术问题的经验性讨论，轻视理论学习、观念更新和对教学问题专题性、整体性的思考,教研活动重揭示即时的问题，忽视持续的行为跟进教研活动校内自我论证、同水平重复，缺少外部的横向支持和专业研究人员纵向的专业引领教师的骨干力量、领军人物数量不足，团队合作的组织和文化建设薄弱，已有可见的课题研究对改变学校的现实、提升
4、教师的教育智慧效果不显著,从教师培训模式的局限来看在职培训把理论知识和技能熟练作为主要目标，忽视教师专业化的核心教学实践能力的发展培训的主要方式是正式组织的短期的、间或的进修活动，与日常实践融合不紧密批量生产的讲座式的集中培训，效率高，但效果不佳教师是被培训被教育者，是客体，而非主体，教师个人的自我教育和自主发展未受到足够重视培训者自身的专业水准和实践关怀不能满足教师的期待,道路选择：走向以校为本的教学研究,道路选择：走向以校为本的教学研究,以校为本的一般涵义顾泠沅教授提出的四个重要转向：从技术熟练取向走向文化生态取向，从关注教材教法到全面关注教师和学生的行为，从重在组织活动到重在培育研究状态
5、，从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。教师能够成为研究者“教师拥有研究的机会，如果他们抓住这种机会，不仅能有力而迅速地发展教学技术，而且将赋予教师个人工作以生命和尊严。”（Bukingham）,道路选择：走向以校为本的教学研究,研究能够成为教师的日常生活关于研究的方法论自觉：研究对中小学教师意味着什么校本研究作为一种研究范式，它的内涵是行动研究。相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元性，是在行动中不断改善行为的过程，它借助观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。教师面临的复杂的教学情境，必须在自身的教学实践中不断加以研究，以增进教学成效。研究就是教师的
6、反思性实践和专业成长过程。专家的视角和教师的可能：可以教师易于接受的方式来达到目的。把研究作为学校的一种文化生态来建构,道路选择：走向以校为本的教学研究,校本的研究极具价值教育理念的转化固然不易，教育理念转化为教育行为更为困难。学校是重要的实践性中介理论与实践之间的张力促使研究者和实践者共同转向具体的学校实践校本研究的内容来源于学校真实情境中的实际问题，研究的主体是教师，研究的结果直接应用于实践的改进，研究的目的在于提高教育质量，促进学生的学习和发展，从而为学校的不断进步奠定基础,让教师直面个人工作实际，自觉在理论与实践结合中理性地认识自我，在行动中获取处理复杂、不确定情景的知识和能力，能在真
7、正意义上提高教师的专业水平关于教师明确知识、默会知识，关于本体性知识、条件性知识、实践性知识的研究成果给我们的启示,道路选择：走向以校为本的教学研究,形成一种新的教师教育和研究机制的可能由传统的培训到校本的教师教育，即以学校为中心，通过提供多元的连续的学习经验和活动来促进教师专业的、学术的和人格的发展校本的研究以一种横向的、同伴的网络结构，克服纵向的、上下结构的局限，所有水平的教师在其园本环境中，围绕真实情景中的实际问题共同研讨，互教互学，提升群体的实践智慧学校自主和外部协作、专业引领相结合的开放式研究,道路选择：走向以校为本的教学研究,促进学校个性化发展任何一所学校都是具体的、独特的、不可替
8、代的，它所具有的复杂性是其他学校的经验不能说明的，也是理论不能充分验证、诠释的。在一定程度上，只有在这所学校基础上形成的“个别化理论”，才更为适切。校本凸显个性。,值得突出的一个命题：校本教研之于学校均衡发展从补偿性拉抬到主体性提升,教育均衡本质上是教育的公平性问题：机会公平，过程公平和结果公平 教育公平最终体现在学校都必须有较高的质量和效率，每个学生都能享有符合其禀赋和潜力的教育并获得相应的发展。,学校发展不均衡的突出现象之一是：处于成长和发展关键期的学生在一些缺乏生机和活力的学校教育中不能获得应有的良好的发展。学校教育和教学长期徘徊在粗放型的方式上，教师专业造诣平平，在教育竞争中日益被动。
9、,均衡发展现要重视教育资源配置的补偿性拉抬，更要推动学校内涵发展和主体性提升的同步进行。“学校的活力，发展的动力和能力所在已成为教育教学质量能否得到普遍提高的关键”“学校的发展的动力应产生于学校自身，它来自学校对现状和改革目标的理性认识，来自于校长和教师学校的主人，作为专业工作者对教育理想的追求”。,加大投入、加快建设所不能做到的，校本教研能否有所作为？建设以校为本的教研制度能否成为办好每一所学校的现实的理性选择和生动的实践再创。,二、内涵把握：校本教研制度的基本关涉,以校为本教研制度的建立，至少关涉两重关系维度的制度（或具有制度意义的机制）的重建和完善,教育行政、教研机构学校教学研究 关注校
10、本理念下的区域教研工作领导、组织方式和运行机制的革新 知识范畴：教育政策、育管理科学的,学校教学研究关注校本理念下学校内部教研价值取向、研究范式、行动策略、管理机制、教师学习和发展方式、文化创生等的革新知识范畴：教育研究方法、课程论、教学论、教师教育理论等的。,学校学校,关注校本理念下学校之间优势互补，资源共享的区域协作的共生关系的革新知识范畴：社会理论的,从已有实践来看，第二重校本教研的微观技术领域用功颇多，呈现出清新的气息。但在方法和技术进步的基础上，仍需进一步凸现校本教研与传统教研的区别性特征二重关系的联动，才具有“革命性”的意义从开展校本教研活动建立以校为本的教学研究制度。,三、目标预
11、期：引领校本教研和教师专业发展方向,校本教研注重问题解决、行为改进和在活动中积淀与发展教师的实践智慧，是否还需要为教师专业发展建立标准参照，以便进行系统规划和持续研修？如何在尊重教师学习的情境性、嵌入式以及教师知识的缄默特征的基础上，使校本教研成为自觉、定向、连续、有序的有目标的历程？,目标管理在区域教育行政和学校推进校本教研制度建议中的功用可考虑的方面 关于校本教研的状态目标：学校在校本教研应达到的组织、管理、运行的状态目标；教师作为研究者的状态目标。关于促进教师教学行为改进的目标：体现教师学习特点的教师改进教学行为的各主要方面及其操作技术特征和行为规范要求。关于教师专业发展水平的目标：教师
12、专业素养的结构要素及其再现特征。,英国中小学教研组长专业标准的启示（National Standards For Subject Leaders，Teacher Training Agency,1998）S1：教研组长的核心作用 S2：教研组长的主要成就 S3：专业知识和理解 S4：能力和品质 S5：学科领导能力全球教育展望2005.1,客观预期教师发展的可能性：对教师职业生活状况的体察和专业发展可能的把握,四、行动哲学：基于教育现实的科学发展,实证深度调研是校本教研制度建设一项重要的基础性工作，项目的展开不应建立在理论演绎、概念推导或对教研现况、发展需求的主观臆想上，而应建立在切实的、正确的
13、起点上，起始行为非常重要，“问题引导变革”实证是校本教研本身的特质、价值旨趣和内在要求,理性态度和创新精神对传统教研和校本教研、发展要求和改革尺度、理想和功利的客观辩证把握。“自我反思，同伴合作，专业引领”一统天下的时候，有自己的声音，创造自己的模式。领悟项目的内涵“位育”：“致中和，则天地位矣，万物育矣”“格致”：“格物致知”“和实生物”,国际眼光和本土特色校本教研中现在热捧的“行动研究”“教育叙事”“现象学分析”“阐释学视角”，许多都是“舶来品”，在学习、借鉴的同时，必须加以本土化改造，创造本土经验和成果。,整体架构，同时又注重细节区域联动，项目在定位上，既是一个研究项目，有科学性；更是推
14、进课程改革和教学创新的一项重要工作，有应用性、行政性。必须努力追求项目理论和实践的一体化，认识和行为的一体化，研究和工作的一体化。“提起当前的课改，人们总是喜欢与宏大的东西结合在一起，宏大的构想，宏大的设计。有些东西一旦变得宏大，便容易让人望而生畏，踯躅不前。而宏大背后的细节却往往少有人问津，但这些所谓的细节，往往决定着成败。”,多样化发展各地的微观操作丰富多样，但基本理念、经验和话语体系趋同，如何看待和把握？是理论工作者给定的框架禁锢了我们的思想，还是相信专业，它们确实揭示了“校本教研”的本质要求，我们需认真领会，扎实践行？如果没有先验的“自我反思，同伴合作，专业引领”，我们会如何考虑和建构
15、“校本教研”？从“校本教研”的内涵出发，而不囿于给定的框架，真正体现“以校为本”。,改善环境校本教研制度建设是一项系统工程，核心任务是集中视点把教学研究的校本化建设做好，但关注和改善教学研究是置身于其中周边环境，创设有利于校本教研推进的外部条件，提供支持和保障也是需要的。既非什么都揽入校本教研，亦非就校本教研论校本教研。,五、组织策略：教育行政的角度,（一）革新学校发展和课程实施机制，强化“校本”意识，为以校为本教研制度建设创设背景，形成外部推动力量。,1、促进学校主动发展,教研的以校为本，首先是学校整体发展的以校为本。没有学校发展的“校本”意识，就没有对教学研究“校本”的自觉追求，也就没有“
16、校本教研”的思想根基和精神品质。市场经济背景下公共行政管理正在转型。建立现代学校制度，以校为本是学校发展的必然趋势。政府：宏观调控 依法管理 提供服务 学校：依法办学 明确职责 自主发展,1、促进学校主动发展,主要工作：颁发促进学校主动发展的意见，开展学校发展规划制定工作，强化了学校的主体职责。背景分析（学校传统、外部环境、社会需求）发展目标（学校规模、学校管理、队伍建设、学生发展、课程建设、教学改革、学校特色、条件装备）实施方案（发展战略和行动方略，引领性研究课题或项目）保障机制,1、促进学校主动发展,主要工作：实施教育行政主动服务学校发展意见，转变职能，理顺政校关系，改进作风，降低工作重心
17、，学校自主，以校为本。,2、强调对课程的校本建构,“以校为本”蕴涵了学校和课程管理、学校和课程本身关系的重要调整，它意味着一种权力，一种责任和一种机遇。用“标准化”、“齐步走”的方式处理所有教育情境下的课程问题，其内在的固有缺陷变得越来越突出。新课程在一定适用范围内提出“校本”理念，反映了人们对“主体”、“差异”和“多元”价值的尊重。从课程的实现过程来看：理想的课程正式的课程领悟的课程运作的课程经验的课程,2、强调对课程的校本建构,主要工作：强调对课程整体的校本建构：学校应按照课程方案，根据学校的发展目标，表述学校的教育观念，行动纲领与规范，使之成为具体情境下学校和教师的行动指南。根据新课程的
18、培养目标和理念，确立本校的培养目标，课程思想，办学理念和特色选择整体架构本校课程，制定年度课程实施计划 对课程进行“二度开发”，以具有统领性的教学指导思想转化课程，提高课程对本校学生的适应性 结合本校的传统和优势，独立自主或与校外机构或人士合作开发校本课程，供学生选择,2、强调对课程的校本建构,解决课题实施中遇到的问题，建立内部评价机制，保证国家、地方、校本课程在总体目标上的一致性和互补性对教学、评价与考试，课程资源开发与利用等方面进行自我监控，确保办学质量的稳定的提高,教学研究的新使命：着眼于课程实施的高度,3、校本教研制度建设值得关注的一个方面：,教研活动以前也一样校，也是“基于学校，通过
19、学校，为了学校”，也不乏反思、合作，专业引领导等形式，现在强调“校本”有什么特别的意味？在诸多的不同中，有一点：“以校为本”强调学校的，学校的价值，学校的诉求，学校的方向选择，校本的教学理念、原则、模式等，并使其能溶于具体的教研过程中。,主要工作制定学校学科发展规划或学校学科教学指导意见。例：星辰实验学校各学科指导意见 努力创建学校的教学风格和特色 例：前黄中学物理学科“分层次递进，双循环教学，螺旋式上升”,（二）以“课程领导”理念为指导，正确认识和有效发挥制度建设在推进校本教研中的地位和作用，保证以校为本的教研有基本规范，但又开放而充满活力。,以校为本，呼唤“课程领导”,“课程领导意在摆脱历
20、来的“管理”思想自上而下的官僚体制的“监管”、“监控”，倡导组织应该是一个既有纵向联系又有横向沟通和交流、合作的、民主的、开放的组织，它向对课程实施过程负有权职的学校和教师开放，确保他们有相当的权力进行课程决策；向实践开放，在与实践情景的互动下不断修正、完善课程改革内容；它偏重个人空间，通过领导者的影响和声望以及对下属积极性的调动、需求的满足、创造性的尊重，来引导下属为共同目标的达成而努力；它追求意义的创造，是过程取向的，是人类根植于生活世界的基本需要实践兴趣的表达。”（靳玉乐 赵永勤）,理解制度,制度是重要的 理念是重要的，但很多时候我们缺少的并不是理念，缺少的是精神活动物质化的科学的管理、
21、运作模式和技术路径，是制度设计。“如果不从系统地调整生产关系，解决制度层面的问题入手来解决教育生产力，任何基础教育领域的改革都只能是改良、挖潜。”（“基础教育阶段现代学校制度的理论和实践研究”课题组）,理解制度,制度不是要不要的问题，而是我们应创建什么样的制度？“教研制度建设需要更为冷静的思考。”（顾泠沅）“什么样的制度是有助于帮助新课程成为教师的内在财富的？”（刘坚）“过多的刚性统一规定，可能是背离校本的本意的。”（吴刚平）“制度中的某些硬性规定能否在校本教研中落实，实际意义如何？”,理解以校为本的教学研究制度,教育行政部门必须为校长、教师提供条件和空间，只有当校长和教师不再被教条的、形式化
22、的甚至违反教育规律的清规戒律所束缚时，以校为本的教育行动研究才会在学校真正开展起来，学校才会真正成为具有发展活力和创新精神的公共教育的细胞（朱慕菊）。,主要工作：,完善组织领导体系，建立联席会议制度，协调经费、政策、资源和专业支持。,把“以校为本教研制度建设”纳入区教育局重点工作,出台一批指导性支持,关于加强以校为本教研制度建设的意见,关于建立教研协作片的工作意见,关于进一步加强教研组建设的意见,关于做好学科教研基地工作的意见,关于做好建立教师专业成长档案袋制度的意见,教科研课程管理办法,可进一步研发的：中小学教师校本教研指导手册校本教研区域协作管理办法校本教研专业引领教师工作条例校本教研创建
23、和评估办法,指导学校层面的制度重建，充实新内涵,理论学习制度，课堂教学评优制度，教师自修制度，对话交流制度，课题研究制度，问题会诊制度，评价激励制度等。“教师快车道成长计划”“青年教师教科研协会章程”“校本教师专业研修工作制度”,布局一批项目基地学校，开展专题研究，实施典型带动,改革课题申报、教学评优竞赛制度，建立与以校为本相适应的价值取向,问题讨论：教学常规过时否？,教学的基础性要求和发展性要求,把简单的事情做到极致就是一种境界,（三）、建立健全以校为本的区域教研网络，搭建共享、交流和互动的平台，关注农村和薄弱学校，促进教学研究的均衡发展,从精英教育、选拨性教育走向大众教育、发展性教育，为了
24、每一位学生的发展，实现教育民主和公平，是课程改革的重要诉求。传统的自上而下的教研体制，有一种培育“精品”“盆景”“创优”的情结。以校为本，意味着面向每一所学校。当有些学校“本”不起来的时候，尤为需要及时的帮助。教研的区域联动，有助于弥补公共教育资源的配置的不均衡，使更多的学生享有当代课程文明的成果。,校本教研要充分关注课程对农村的适切性，通过校本教研合理地调适课程。,主要工作：,联片教研制度,全区设5个教研协作片，每片确定一所小学、一所初中为召集单位，确定12名教研员为联络员，培植民间组织和校际协作，组织开展面向全体教师的教学研究活动。,活动机制：教学观摩和教材分析，专题研讨，骨干校开放、名师
25、示范、教学互访、资源共享,城乡学校、教师交流合作制度,实验、示范学校与一所农村学校挂钩结对,城区骨干教师到镇村学校挂职锻炼,支教、带教、跟岗学习制度,优秀教师到定点校指导,强化镇中心小学的“四中心”职能,组织指挥中心、教师培训中心、课程资源中心、教研活动中心，对村级小学教学研究统一组织、集中备课、送课下校、定点研讨、加强调研，互助协进,同层次学校校际联动,示范初中协进会，实验小学协进会,项目加盟的课题研究协作组织,“农村初中学业困难学生教育对策研究”,“小学课堂教学评价研究”,“做中学”项目研究,“教学创新与培养学生创新品质的研究”,搭建资源共享的网络平台,建设精品课资源库、课例视频点播系统、
26、建设在线视频教研系统，自主研发教育教学平台，对所有资源进行分类整理，与课程同步配套，让用户以最快的方式准确找到当堂课所需要的资源。,面向专门对象，提升薄弱校的教研能力,村小校长培训和村小课改现场经验交流,可贵的探索：扶持外来工子弟学校的合作教研活动,（四）、把学校文化建设作为校本教研的基本追求，创建新型的团队文化和教研文化，促进校本教研形式创新和文化改造的同构共生。,课程改革到学校这一层面，往往走不出技术理性主导的定势，基本上是一种要求的嫁接，活动的设计或技艺的推敲，失却了文化的想像力。相对于新课程的文化转型，学校作为一独立的子系统，其课程文化的保守性体现得较为明显；相对于社会文化的新变化，学
27、校课程和教学中的文化旨趣与学生所接受的新潮文化又显得不适应。,由技术取向到文化取向的转变，实现教研文化的重建，是校本教研制度建设的重要使命。学校的教学研究，就是要对这个文化空间进行“校本”的参究。校本教研之本，很大一部分是文化的生长力。,学校成功的内在机制，在于建立一个高水平的研究集体，确切地说，就是通过教师通力合作形成支持教与学的氛围，这样才能形成改革的力量。教师集体的同伴互助和合作文化是校本教研的标志和灵魂。,主要工作：,开展学习型组织创建活动，营造书香校园,塑造学校教学发展的共同愿景，建设教学文化,注重对单一教研的活动的精心设计，让活动承载文化，激发教师参与其中的愉悦感：,明确的目的；选
28、择恰当的形式；充分的准备；主持者临场的机智；高质量的反思小结、,注重教师团队建设，努力形成民主的、开放的、合作的共同生活方式,项目合作,共同志趣所组成的非正式团队,各专业研究小组,探索有效的互动形式，多元的帮助的平台、合作的平台、交流的平台,评选优秀教师群体，先进教研组,改善会议的文化、办公室的文化,文化和校本教研活动融为一体，做文化的有心人，但不刻意而为,（五）明确校本教研的目标对象和核心价值追求，创新形式和方法，引领学校积极探索丰富多样的校本教研的实践形态。,教育具有实践本性，教育的意义不是一个概念的认识，而是一个实践的过程。学校办学指向教育实践而非理论生产。以校为本意味着以实践为本，这给
29、学校和教师提出了一个重要的目标，这就是必须追求“实践的智慧”,“教师专业发展要关注实践智慧的发展过程，关注两类知识（实践知识和默会知识）之间的互动关系”（顾泠沅）,教育活动不是教育规律的“例行公事”，不可能从逻辑导出，它是非线性、情境性、不稳定、个体性的，教育事件包含了更多的教育学理解的可能。,学校一级教学研究和教育科研的目的在于：发现教育意义，达成教育理解，提高教学技术，生成教学智慧。,具有：田野特点、临床经验、草根气息,需要：人类学的眼光和社会学的想像力,反映现象学和解释学的意味。,主要工作：,整体思考，制定学校校本教研发展规划和年度工作计划,明确校本的教学指导思想，制定学科发展规划和各学
30、科教学的指导意见,夯实一个基本功：说课、听课、评课,抓实一个基层组织：教研组建设,突出一个主体战略：以课例为载体，以问题解决为目标，以行动研究为主要方式，以行为改进为主要成果表现，以发展教学智慧为终极关怀,倡导一个转向：从任务型教学走向研究性教学,培育一种风尚：对话、合作、经验分享,尝试多元的活动方式,教师个体单行班教学的连环改进,第一次备课 集体讨论 反思改进教案 现场听课、评课 第二轮反思、改进教学,以课例为载体的主题研讨,确定研究主题、选择课题理论学习、文献研究集体备课课堂呈现主题研讨（个人反思同伴互助开放式讨论）形成纪要持续的新课例研究,主题式跨学科研究,确定主题 理论学习，文献研究
31、多学科课例 共同观课 跨学科集体研讨 在科际对话中归结共同任务和学科特点 滚动研究,中心校和村校的协进式教研,确定课题 共同集体备课 中心校教师上课 共同反思 村小教师上课 互动反思 程序互换的新一轮课例研究,课堂观察,经验式的听课、听课 课堂教学行为的统计分析，视频技术手段的运用、视频听课系统,基于问题筛选的课堂教学改进行动,排列问题 确定研究主题 制定改进目标和措施，改进行动 日常改进记载和反思 提取经验,教学反思同课异构叙事研究课改论坛案例分析深度对话课题研究论文答辨,课题整合：校本教研不是零敲碎打,要形式，但更重要的是实质，最为关健的是要使教师养成在研究状态下共同工作的职业生活方式，体
32、现教育的专业性、培植学校的学术传统,（六）加强对教师专业发展的引导和校本教研骨干队伍的培养，加快教研机构职能的转变和学术水准的提升，努力实现专业引领力量的本地化。,“有关研究发现，活动中，如参与同事间的互助与横向支援指导，有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容，否则只有15%的人能有同样的表现。因此，组建教师、教研员、专家组成的专业支持团队，形成最佳专业支持行动研究队伍，既可避免校本教研同水平重复、自我论证或近亲繁殖，又能增强指导力、亲和力和凝聚力，纵向引领、横向互通。”以校为本是文化意义上的，而非地理的，学校必须保持和外界的双向开放和互动，办“没有围墙的学校”。是专业引领，而不是专家引领。
33、教师之间的差异是校本教研的资源,主要工作：,实施“教师专业成长档案袋”制度目的：规划职业生涯，促进自我评价和自我反思，形成群体进取氛围。原则：多元性、主体性、互动性、发展性。内容：个人基本信息、个人专业成长系列、评估系列。实施：充分认识自我、审视发展机会、确立发展目标和行动策略、按目标逐步执行。,主要工作：,教研室职能转变和自身建设倡导性的：机制性的：定点联系片、校、基地，绩效考评体制性的：开放流动的用人制度，实行公开招聘录用；聘请兼职教研员，成为“培训站”个体发展性的：参与课程建设，学历高移，形成专业特长,主要工作：,培养和锤炼领军人物校长队伍建设：五个一、校长课堂教学评优、校长论坛、培训；
34、落实学科带头人、青年骨干教师、教研组长在校本教研中的工作责任，实行年度考核和岗位津贴制；把培养和指导青年教师列入职评条件；定期培训；培养“校内专家”。,主要工作：,组建专业支持团队片学科中心组区学科中心组课改研究指导小组项目协作组“讲师团”：列出专业特长和讲座指导菜单，挂牌上网，供学校选择，巡回服务。,主要工作：,加强学校、教师与高校专家的合作共建驻点式项目合作式专业培训式即时服务式追踪交流式,四、反思和展望,1、引导,在客观评估教师职业生活状况和发展可能的基础上，既善待教师，又进一步激发教师的内在需求，引导专业自主发展从学校领导层入手，进一步强化科研兴校意识，培育学校的进取精神和研究特质不断
35、研究和发现校本教研的本质内涵，引导实践深化,2、持续,扎实做好已经启动的工作，不一味求形式创新把启动阶段行政的强势推进转化为日常的长效管理，不断坚定信念，提升理念；不断发现问题，研究对策；不断树立典型，推广经验。把工作重点转向学校层面的文化的、技术的、工艺的研究期待制度化为机制，形成常规，涵育文化为学校提供持续的专业支持,3、均衡,薄弱学段：加大初中阶段的推行力度薄弱地区：农村地区教研网络和教研活动的制度化建设薄弱学校：对口支援和自身教研能力的建设不同年龄、不同专业发展水平教师的分层递进,4、整合,多元活动和数量控制零散问题和课题统领四面出击和主体战略独立自主和群团合作个性经验和特色建构,5、增能,提升教育行政课程领导和专业化水平提升教研员在学科教学之外整体指导学校课程改革和校本教研制度建设的能力和水平提升学校、教师的自我教育、自主教研的“造血”功能提升基地学校的榜样示范水平和辐射能力,6、配套,基于学校现实问题的教师行动研究和上级教科研课题管理配套的问题对学校、教师教学工作检查、考评制度的配套问题教研的内部自主和上级各条线指令性任务的配套问题督导、晋职、评优对校本教研成果的认定和配套问题,7、创建,开展校本教研先进学校创建活动,8、交流,欢迎批评指教,
