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1、如何在十二年國教中提升特殊教育的品質-從課程與教學著手,臺灣師範大學特殊教育系教授,盧台華,特殊教育為何存在？,個別差異(individual difference)是特殊教育存在的原因與價值所在個別間差異：過去國內特教之發展相當重視身心障礙與一般學生之個別間差異，故而將與普通生不同的智障、聽障、視障、乃至肢障生的安置與課程均採類別方式設計，卻忽略了上述類別學生間亦有個別間差異存在個別內在差異：過去特教常以學生的平均能力設計課程，如資源班與特教班學生所接受的課程均相同，故用班級或同群小組方式安排課表，而忽略個別學生在各類課程學習能力與需求上均有差異存在故需藉由實施個別化教學（individua
2、lized instruction）或區分性課程與教學（differentiated curriculum and instruction），在個別化教育計畫(IEP)或個別輔導計畫（IGP）中設計，以因應個別學生能力與需求之方式進行課程規劃與調整才能讓其接受對其有意義的課程,特殊教育課程的發展,同中無異的無特殊教育課程 隔離式異中無同的二元化特殊教育課程 異中求同、同中有異的調整與全方位課程設計,學生身心發展為架構之課程類型,發展性課程 身心發展一致者或有些微差距者適用之課程功能性課程 生理比心理發展慢很多的學生適用之課程，亦是生活技能課程 充實性課程 心理比生理發展快很多的學生適用之課程,
3、特殊教育課程之現況分析,重視類別的個別間差異，忽略類別內的個別間差異 國內特教之發展相當重視身心障礙與一般學生之個別間差異，故而將與普通生不同的智障、聽障、視障、乃至肢障生的安置與課程均採類別方式設計，卻忽略了上述類別學生間亦有個別間差異存在。忽略個別內在差異 特教常以學生的平均能力設計課程，如資源班與特教班學生所接受的課程均相同，故用班級或同群小組方式安排課表，而忽略個別學生在各類課程學習能力與需求上均有差異存在,教師所需之專業知能,學科內容知識（Content Knowledge,簡稱CK）針對特定的學科或主題所具備之專業知識教育知識教學知能（Pedagogical Knowledge，簡
4、稱 PK）包括對學習者特質瞭解、一般教學策略、課程、教育情境脈絡及教育目標等獨立於學科內容外教與學過程所需之相關知識學科教學知能（Pedagogical Content Knowledge，簡稱 PCK）教師需具備的特殊知識與覺知，而能將所具備之CK與PK統整於特定學科教學而能成為有效的教學形式，並能應用於不同的教學情境與內容中，以教導不同能力與背景之學生,特教教師之教學專業知能,認識特教學生之身心與學習特質包括各類身心障礙學生、資優學生與身心障礙資優生一般與特定之教學策略前者包括教學原理、教室管理與經營等內涵後者為特教常用之工作分析、直接教學、合作學習、合作教學與合作諮詢等教學法課程特教學生
5、所需之特定課程，如社會技巧、溝通訓練、生活管理、創造力、學習策略等普教缺乏之特殊需求課程課程調整知能*其他教育情境脈絡及教育目標等知能包括IEP、個別輔導計畫、個案輔導、親職教育、特教法規等知能,課程調整之方式,形式調整（curriculum accommodation)目標、領域、教材、教法與評量等之內容不變，僅採用不同的形式呈現，包括調整生理動作表現方式、口語與語言，使用科技輔具與擴大性替代溝通方式及調整訊息獲得和處理的方式，如提供有聲圖書、點字、圖片、影片、數位教材、盲用電腦、採口試、延長考試時間、放大試卷、單獨考場等內容調整(curriculum adaptation)根據學生的需要將
6、現行使用之目標、領域、教材、教法與評量等內容進行調整，可能採加深、加廣、簡化、減量、分解或重整等方式調整目標，再根據目標調整原有課程之大綱、調整精熟層次與教導基本概念與技巧，或是以外加式課程方式教導思考與問題解決技巧及學習策略與讀書技巧等,課程調整之原則,課程調整前應先評估特殊需求學生之身心特質與學習需求，了解學生的起點行為和先備能力；再分析課程目標與學生需求及能力之適配性調整原則及作法可依下列四大向度進行調整學習內容學習歷程學習環境學習評量*,國中小資源班課程與教學的現況分析,特殊教育花費相當多人力、物力與經費在師資培育與訓練，然教學現場中卻常見資源班教師所教導或應用的並非其等之特殊教育專長
7、領域，而多仍停留在教導無足輕重或毫無章法的國、英、數異質小組補救教學 或教導無組織系統而僅能相互仿效的社會技巧、職業教育與創造力等課程。多以將特教教師之教學時數排滿為主要思考，而僅能採部分抽離或任意進行外加課程，而造成特殊需求學生在普通班級上課之各領域課程均有支離破碎之現象。忽略特殊教育需提供的為協助普教教師教導在該學習領域中有困難的特殊需求學生時所缺乏之特殊教育知能或相關支援與服務，以及這些學生真正需要的學習策略、社會技巧、情意或輔助科技應用等普通教育缺乏的課程目前規劃之課程與進行之教學多屬發展性課程的降低水準課程(watered-down curriculum)或僅採減速或減量之課程,高中
8、職資源班（教室）課程與教學的現況分析,由於特教師資人力與經費設備均有限，目前多數均以由原普通班教師提供外加式的補救教學或在原班進行課程調整（主要為學習環境與評量調整）。由於學生多數為認知或學習功能無缺損或輕微缺損之學生，反而在教學現場中可接受經由聽覺或口語理解優勢所能獲得之與其年齡與能力符合之知能，且增加了學生的適應力及自信心。少數學校因給予特教師資資源後，反而走向目前國中小資源班的運作模式，造成特教資源多，提供之課程教學與其年齡與能力不符合，而致學習成效卻下降之情形。雖仍有部分學生因普通班教師給予的資源有限或無法提供適當之課程調整而有部分學習困難，故需由特教教師提供相關之課程調整知能並協助調
9、整外，並可提供普通班沒有之特殊需求課程。,國中小特教班或特殊教育學校課程與教學現況分析,目前之課程及教學與普通學生差異過大，造成在安置錯誤時無法再重新安置的困難，而面臨招不到學生或錯誤安置學生的惡性循環中。進行實用語文、實用數學、休閒教育、社會適應、生活教育與職業訓練等課程及教學時，僅以橫向連結進行主題式教學，卻缺乏縱向之連結，故無階段之差別，亦無可參考之能力指標，造成每年教學單元相同，內容卻無難易與階段之分。忽略學生在非上述六大領域之課程需求，如多重障礙的學生真正需要的動作機能訓練與輔助科技應用等課程。過度強調功能性課程中的降低水準課程或仍為發展性之降低水準課程，而忽略了與普通教育課程的連接
10、與相關性，及需參考普通班課程編製符合其年齡需求之功能性課程，造成各學程與階段間安置與銜接的困難。,高職特教班或特殊教育學校課程與教學現況分析,目前高職綜合職能班係以收認知或學習功能輕微缺損智能障礙學生為主，雖為集中式特教班，但仍需依據學生未來之職業轉銜進行適宜之課程規劃，然其一般科目之學習內容卻以功能性課程為主，且與以收認知或學習功能嚴重缺損學生為主之特殊學校課程間似乎差異很小，恐需進行重新規劃與調整。至於職業專科與實習科目之課程，亦與特教學校變化不大，幾乎多為洗車、清潔、烘焙為主，缺乏地域性與社區性之特色，且由於所教之職種過多，反而不具競爭力與專精能力。,資優學生課程與教學之現況分析,加速課
11、程為以其心理年齡思考之發展性課程，故採單科或跳級等進階安置比較會採用加深與加廣之課程則需考慮需與其生理年齡發展配合，在同年齡層課程中進行垂直與水平之充實，比較適合用於目前國內資優普遍採資源班之安置方式，以及雖採集中式安置但僅藝能單一領域優異之安置方式。然國內目前之資優資源班亦仍有完全採加速方式進行課程與教學，造成後一年或後一階段學習時，可能會因學習內容重複而失去學習動機與興趣。進行創造力、思考技巧與領導才能訓練之外加式課程之學校，卻因缺乏可資參考之階段性能力指標而無法進行系統性或組織化的教學。目前多數仍以發展性課程的加速式課程內容，進行需要之充實課程，且常因排課困難犧牲學生在原班課程學習之完整
12、性。,歸納整體現況分析之建議,無論身心障礙或資優學生的課程之橫向與縱向連結均需要加強普通教育課程的實施並非指地點而是內容特教教師之教學宜以特教專業知能所需之領域或科目為主，並疑加強其PCK知能目前融合教育已是全球特殊教育發展的趨勢，國內更已成為亞洲地區融合教育辦理相當成功與傑出的國家，針對普通教育進行課程調整並藉由區分性教學的實施是檢討融合教育績效的必要措施之一特教宜重在提供普教課程未具有之各項特殊需求領域課程，或將之融入普教課程中執行,十二年國教後可能面臨之問題,普及化與社區化之安置方式可能會使各高中職學校之資賦優異與身心障礙學生之數量提升特教資源大幅提升恐造成對普教品質與國家整體經費分配及
13、應用之公平與有效性質疑持續採用現行國中小對資賦優異及身心障礙學生之安置方式實施高中職教育恐將造成所需之特教資源大幅提升，卻未必能達至其成效現行國中階段特教班之職業教育課程過多，已與延長至十二年國教之政策及功能不符合根據前述之特教課程與教學現況分析顯示並不宜採用現有之方式進行十二年國教課程規劃與執行教學認知或學習功能缺損嚴重學生如進入高中就學之課程規劃與執行現有以認知及學習缺損較輕微之智能障礙學生為安置對象之特教班（目前為綜合職能科）恐面臨增設或轉型，以及其課程規劃之問題,如何由課程與教學著手因應上述之變革,教育部於2007年10月至2008年7月間完成國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程
14、綱要總綱、高中教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱及高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱等三項內容之編訂至2011年6月特殊需求領域課程大綱、認知或學習功能輕微缺損學生調整應用普通教育核心課程之國民教育、高中與高職課程之三本手冊、認知或學習功能嚴重缺損學生調整應用九年一貫課程之手冊與高職服務類服務群科之課程大綱等四套相關之配套措施均已完成。新課綱亦已於 100學年度在各縣市重點學校進行試行並進行滾動式修正，總綱擬於最近公布並於2012年8月正式對新生實施，且2010年底公布之特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法亦是根據新修訂之特殊教育總綱的精神與要點作為法令執行之依據
15、。,如何由課程與教學著手因應上述之變革,新課綱之設計揚棄過去以類別或安置場域設計方式而以課程需因應個別學生在各領域或科目的認知與學習功能狀況及其需求根據IEP與IGP進行規劃與調整才能讓其接受對其有意義的課程為編製理念。新課綱係以課程與教學的調整為架構，在學習內容、學習歷程、學習環境與學習成果（評量）等四項要素進行改變、區分、補救與補償，以達至不同學生的學習需求。無論實施個別化教學與區分性教學都需以學生的個別差異為依據，且皆需藉由先評量與診斷個別學生的需求後，再整合各自需求的異同處，進行課程規劃（排課），再分別進行班級、小組或個別型態之教學，亦是特教強調之身心障礙學生個別化教育計畫（indiv
16、idualized educational program or plan，簡稱IEP）或資優學生個別輔導計畫(individual guidance plan，簡稱IGP)之擬定與實施過程,如何由課程與教學著手因應上述之變革,特殊教育新課綱強調設計特殊需求學生課程應首要考量普通教育課程，故國中小之九年一貫課程七大領域，以及延續九年一貫課程之高中職必修之後期中等學校之共同核心一般課程的普通教育課程，仍為未來每一位特殊需求學生設計IEP或IGP時規劃課程的首要考量。上述領域課程不適合或不足才需視其需求加設補救性、功能性、補償性或充實性之其他特殊需求領域課程。目前設置之特殊需求領域課程包含領導才能
17、、創造力、情意與學習策略等調整性普通教育課程，屬生活技能課程之職業教育、生活管理與社會技巧課程，以及定向行動、點字、溝通訓練、動作機能訓練、輔助科技應用等歸為調整溝通與表現方式的課程，但可依學生需求另加課程。,如何由課程與教學著手因應上述之變革,教育部已分配各大學院校特教中心及各縣市政府編製相關之教材。要求各大學院校特教中心對目前輔導或管轄區內試行之重點學校提供相關之協助與輔導，且需加強教師與相關人員對新課綱之瞭解與應用研習。教育部亦委託本人進行二年之新課綱運作模式建立之研究，同時亦委託建構優質特殊教育發展網路系統既教學支援平台，目前之各項總綱與配套措施均已放置於該網站中，期能發揮未來推廣應用
18、之參考與依據功能。,平台網址,http:/sencir.spc.ntnu.edu.tw/,Special Education Network of Curriculum and Instruction Resources,網站內容架構,網站內容,滾動式修正過程中所做之總綱修正,將適用對象具體明確改為根據學生在各個學習領域及科目之認知或學習功能思考分為四類認知或學習功能無缺損認知或學習功能輕微缺損認知或學習功能嚴重缺損認知或學習功能優異具體針對上述之對象敘述課程可採用之規劃與調整方式，以及IEP或IGP中需載明之內涵與實施程序,認知或學習功能無缺損,包括在大多數學習領域僅具有感官或肢體障礙之視障
19、、聽障、語障等純感官障礙學生，上肢與下肢障礙及智力未受損之腦性麻痺等純肢體障礙學生，以及身體病弱學生此類學生可能安置於普通學校就讀並接受資源班之直接或間接服務，或在啟聰、啟明及彰化和美實驗學校等特殊教育學校就讀。課程需依融合教育理念融入普通班級之中進行，課程之安排需與普通班級學生相同為原則，惟學校需依學生之個別需要，根據其個別化教育計畫會議之決議，提供其學習困難領域之課程調整與補救教學，以及學習輔具、環境調整、行為介入方案與其他支持策略或相關服務等之協助，並可彈性開設普通課程缺乏之特殊需求領域課程。,認知或學習功能輕微缺損,包括某一或某些領域認知或學習功能有輕微缺損之智能障礙學生、學習障礙學生
20、、情緒障礙學生及中高功能之自閉症學生。上述學生通常在普通學校就讀並接受資源班或特教班之直接或間接服務，或可能在各特殊教育學校內就讀。課程之規劃應與普通學生相同為原則，遵循普通學校課程之規劃安排，惟學校需依學生之個別需要，根據其個別化教育計畫會議之決議，提供其學習困難領域之全部抽離教學或外加式之補救教學，或調整其各領域之節數或學分數，以及提供在原普通班所需之學習輔具、環境與評量調整、行為介入方案與其他支持策略或相關服務之協助，並可彈性開設普通課程缺乏之特殊需求領域課程。,認知或學習功能嚴重缺損,為在多數學習領域具有認知或學習功能嚴重缺損之學生，包括低功能自閉症學生、認知或學習功能嚴重缺損之智能障
21、礙學生或認知功能嚴重缺損並伴隨有感官、肢體或情緒等其他障礙之多重障礙學生。因不鼓勵其等升學，故高中課綱中並無此類學生之課程規劃。可能安置於普通學校特教班或各特殊教育學校中。課程之規劃需先參照普通教育課程之規劃，惟學校可依學生個別需要，根據其個別化教育計畫會議之決議，彈性調整各學習領域或科目之課程內容或增減學習領域節數及學分數，提供所需之學習輔具、環境調整、行為介入方案與其他支持策略或相關服務等之協助，並可彈性開設普通課程缺乏之特殊需求領域課程。如學生在某一學習領域或科目之學習情形與一般學生差異大者，課程內容應以功能性為主要調整依據；如差異不大，則可回普通班級或在社區中以調整該領域課程之方式進行
22、融合教育。,認知或學習功能優異,係指國小一般能力優異之學生、國中或高中職某一領域認知或學習優異之學術性向資優、藝術才能優異、領導才能、創造力或其他才能優異之學生，且包括文化社經不利及身心障礙資優生在內。目前大致均在分散式資優資源班或藝術才能及體育優異之集中式特殊班就讀。課程之安排需與普通班級學生相同為原則，惟學校需依學生之個別需要，根據其個別輔導計畫會議之決議，提供學習優異領域之全部抽離或外加式之加速或充實教學，並可彈性開設普通課程缺乏之特殊需求領域課程、專題研究或獨立研究之課程。身心障礙資優生除需針對其資優領域提供教學外，亦需根據IEP提供其他認知或學習功能缺損之學習領域或科目所需之特殊教育
23、、相關服務、支持策略、行為介入方案與行政支援。,特殊需求學生可採用的課程類型,普通教育課程：學校提供的主要課程，不管學生有無特殊教育需求。包括基本讀寫算、核心課程與選修課程調整性普通教育課程：指調整或修改普通教育課程，讓身心障礙學生和有特殊教育需求的學生有接受普通教育課程的機會，包括採簡化、重整、分解、替代、加深與加廣等方式調整普通教育課程，或提供思考技巧、問題解決、學習策略與讀書技巧等策略性課程生活技能課程：普通班學生可藉由觀察和參與家庭、學校和社區生活學到的生活技能，但特殊需求學生卻需經過系統與組織化的系列學習才能習得者。包括功能性讀寫算、生活自理、情緒健康、社會技巧、職業教育與轉銜等調整
24、溝通與表現方式課程：是指學生在參與上述三種課程時，在溝通方法和表現方式需預做的改變，例如調整生理動作表現方式、科技輔具的應用和調整訊息獲得和處理的方式等的形式調整，以及提供增進上述功能之課程，如復健、定向、點字與與溝通等,國民教育階段新課綱內涵與特殊教育課程之相關,九年一貫七大領域與七大議題屬普通教育課程特殊需求課程中之學習策略、領導才能、創造力與情意課程課程，以及認知或學習功能優異及認知或學習功能輕微缺損學生在九年一貫課程之應用調整屬調整性普通教育課程特殊需求領域課程中之職業教育、生活管理、社會技巧課程及九年一貫課程在認知功能嚴重缺損學生之應用調整屬生活技能課程特殊需求領域課程中之定向行動、
25、點字、溝通訓練、動作機能訓練與輔助科技應用課程屬調整溝通與表現方式課程,高中新課綱內涵與特殊教育課程之相關,高中九大領域與十二大議題屬普通教育課程特殊需求課程中之學習策略、領導才能、創造力與情意課程，認知或學習功能優異及認知功能輕微缺損學生調整應用高中普通教育核心課程屬調整性普通教育課程特殊需求領域課程中之職業教育、生活管理與社會技巧課程屬生活技能課程特殊需求領域課程中之定向行動、點字、溝通訓練、動作機能訓練與輔助科技應用課程屬調整溝通與表現方式課程,高職新課綱內涵與特殊教育課程之相關,高職部定之一般科目課程及各群科課程規範之專業與實習科目屬普通教育課程特殊需求課程中之學習策略、領導才能、創造
26、力與情意課程，以及認知或學習功能優異及認知功能輕微缺損學生在高職一般科目課程應用調整屬調整性普通教育課程特殊需求領域課程中之職業教育、生活管理與社會技巧課程屬生活技能課程特殊需求領域課程中之定向行動、點字、溝通訓練、動作機能訓練與輔助科技應用課程屬調整溝通與表現方式課程,新特殊教育法施行細則中規範之IEP內容,內容包括下列事項：一、學生、家庭現況及需求評估。二、學生所需特殊教育、相關服務與支持策略。三、學年與學期教育目標及其評量方式、日期與標準。四、具情緒與行為問題學生所需之功能性行為介入方案與行政支援。五、各教育階段之轉銜服務內容。規定參與擬定個別化教育計畫之人員應包括學校行政人員、特殊教育
27、及相關教師、學生家長，且必要時得邀請相關專業人員及學生本人參與。要求個別化教育計畫之團隊參與人員、工作項目及流程之規劃與執行，須經過學校特殊教育推行委員會通過後實施。,IEP之課程規劃原則,盡量並首要考量採用普通教育課程：設計全方位的課程或採用調整性普通教育課程，針對無法採用普通教育課程或普通教育課程的缺失部份，根據各類特殊需求學生的需要設計所需的七大領域名稱相同之功能性或生活化課程提供特殊需求領域課程：針對無法採用普通教育課程或學習普通教育課程的缺失部份，根據各類特殊需求學生的需要設計所需的特殊需求領域課程，包括領導才能、創造力、情意、學習策略、生活管理、社會技巧與職業教育等課程採用調整溝通
28、與表現方式的課程：提供特殊需求領域中之點字、定向行動、溝通訓練、動作機能訓練與輔助科技應用等課程，並增加教學的輸入管道與學生學習結果的輸出管道，以確實評量教學與學習的成效,能力現況與需求分析,普教課程的調整,相關支援與服務,特殊需求課程,確定學年、學期目標及相關服務內容,提供特殊教育直接教學,特殊需求學生,啟動輔到機制,提供相關專業服務及其他支持與服務,檢討與成效評估,IEP之運作歷程,召開IEP會議,IEP或IGP與課程規畫的歷程,鑑輔會鑑定安置分發學校 學校特推會召開會議決定個別學生的IEP或IGP團隊小組 召開個別IEP或IGP會議 決定學生下一年度之課程需求 統整各個別IEP或IGP的
29、課程與需求 召開特推會會議決定整體課程規劃與學校相關支持服務的提供 課發會規劃與學校教務處排課 執行班級、小組或個別之區分性課程與教學 期末檢討IEP 採循環方式持續進行修正課程與相關支持服務之規劃,學生需求與課程安排,特殊教育課程安排應以鑑輔會確認通過之身心障礙或疑似學生為第一優先，其他校內篩選之疑似或臨界學生則視學校資源自行決定。所有身心障礙學生仍應儘量遵循所屬年級與科別之普通教育課程規劃，如需節數或學分數調整需經IEP會議同意，並經課程發展委員會與特推會確認。經IEP或IGP會議評估學生需求後，如確定不需要某一領域（科目）之課程，可以免修並採其他領域課程替代之。學生之課程安排（抽離、外加
30、或免修）均需經過IEP或IGP會議討論，除非證明該生確實無法修習該課程，否則不宜完全不排。,學生需求與課程安排,排課需要特教班與教務處的共同合作，宜善用IEP期末檢討會議中檢視學生需求，於下學期開始前即可提早建議課程規劃。高中職資源班需接受一般科目補救教學之學生較少，且因教師編制有限，故不宜採抽離式課程，宜由普通班具該科專長之教師進行外加式課程之補救教學高中職資源班教師以教導特殊需求領域課程，或採合作諮詢方式提供普通班教師各項資源與支持，在原班進行各項課程調整較為合適。,整體課程規劃之原則,無論學校安置型態(資源班、特教班、特教學校)不同及學校特教資源之多寡，課程規劃的歷程均需以召開IEP或I
31、GP會議評估學生的能力和特殊需求，決定個人課程需求統整全校學生的課程需求形成學校特殊教育班級該學期的課程。高中職教育階段之學校在進行課程設計時，需先參考新課綱課程之部訂一般必修科目之學習領域與科目之學分數進行調整後，再依據學生的IEP納入所需的特殊需求領域課程。,39,普通教育課程調整之實施原則,透過校內普通教育與特教老師們共同討論的方式，一起擬定適合學生的學年(期)目標或共同解決教學和執行教學目標時發生的問題。藉由合作教學轉為諮詢的方式，由特教老師提供各科普通班教師基本的課程調整概念，或提供諮詢及建議教師需透過調整教學內容(簡化、減量、刪除不適合的內容和教材)、教學活動(如以黑白圍棋代表正負
32、數建構學生正負相抵的概念）的方式進行教學，並需延伸到生活上的應用（如金錢、水溫等)，設計符合學生學習能力與需求的課程。面對學生在普通教育課程所需調整的幅度過大或多數學習內容不適合時，則需採取減少各領域上課時數，改增加特殊需求課程的節數。,教師執行課程之原則,針對學生能力之落差，教師宜採用同質小組之直接教學、多層次教學或協同與合作教學。教師在因應相關挑戰（如科名調整、授課名稱與內容增加等）或有個案處理經驗不足之情形，可透過教學研究會、或由相近領域組成專業社群之方式討論，以逐步累積教材編輯與執行新課程之能力，且宜盡量提早為學生準備下一學期或學年之課程規劃與教材設計。各特殊需求領域課程之教學宜由特教
33、教師執行，故未來師資訓練應以此些課程之學科教學知能（PCK）為主，如有需專業治療師評估或執行之課程，得以將其評估及教學建議融入課程中；唯學校已為學生安排治療師時，可由其等入班進行教學，而非僅入班觀察，並由特教教師輔以練習，以協同或合作教學之方式進行。,教師執行課程之原則,教學是藝術，教師有權利與義務根據學生的能力和特殊需求，運用加深、加廣、簡化、減量、替代、重整、分解等方式重新調整或詮釋現有普通教育課程內容與教學綱要，調整為適合學生身心發展之發展性、功能性與充實性課程，並依其需要加設所需的特殊需求領域課程。切勿以新瓶裝舊酒之制式方式將原有之課程架入新課綱中，宜以新課綱之理念與架構重新規劃與調整課程，並執行區分性之群組教學。目前現有之各項行政與教學規定，需配合新課程之執行做部分修正。,結語,雖然改變並不容易，且接受改變對某些人可能更困難，然這是一條不得不走的路，才能與現今之世界潮流與國內趨勢接軌。讓我們一同攜手合作，期盼新課程綱要之推行能使未來十二年國教中之每位特殊需求學生具有發揮優勢與補救弱勢之機會，進而達至特殊教育適性學習與充分參與之最終目標！同時亦讓特教資源發揮其適切的功能與成效！感謝聆聽 歡迎指教！,
