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1、我们追求一个什么样的课例谈课例的“灵魂”,康武深圳大学师范学院,讨论一个好的案例（课例）有何特征？或者说：好的案例（课例）的灵魂是什么？,1.一些认识上的误区,从目前大量制作出的视频课例来看，基本上是“常规课录像+访谈”的模式。透过这样的模式不难发现绝大多数的制作者存在着认识上的误区：认为提供了基本的课堂录像就是“再现了真实情景”、“呈现了内隐知识”、“提供了向专家学习的机会”，如果再附上一些观察数据和资料，那就是“整合了相关资源”。,2.视频课例何以成为校本研修的平台,首先要成为一个案例（最重要！）提供反思的“第二声音”用技术支持“动态”和“开放”提供分类明确的自主学习资源包,主题和背景 主
2、题是一个案例不可缺少的，它反映了案例是关于什么内容的，而且关系到案例的核心理念；背景则涉及了案例的起因、出发的问题、困扰事件、及价值所在等方面的问题。情境描述 案例的叙述应该是一件文学作品或片段，而不应该仅仅是课堂实录；无论案例问题多么复杂或深刻，它必须以一种读者容易接受、甚至引人入胜的方式来讲述。教学注释 围绕案例中的教学事件提供各种问题，有的可能是解释性的，便于读者理解；有的可能答案本身蕴含其中，引导读者深入理解；有的可能答案开放，尚待探索。诠释和研究 对教学案例的研究结果做某个或多个角度的理论解读，引发更进一步的深入研究和思考。,（1）首先要成为一个案例,与以往有何不同提供“第二声音”（
3、Lerman,1997)没有来自个体外部的可替换观念或想法（第二个批判性的声音），反思并不能导致改变发生(Shuell,1996);只有与个体发生认知冲突、激发其情感反应时，反思才会发生。为何不同 反思是分层次的，只有把“第二声音”背后的原因揭示出来，才会激起个体深层次的反思。留一些商量的“余地”把难以解决的问题呈现出来，可以使案例主题更加深刻和引人深思、意犹未尽。,（2）提供反思的“第二声音”,避免线性化 避免组成视频案例的每个片断是以时间线的方式联结，其切入点只能依次点击，不便使用者直接进入录像带中的某个特殊点，也难以整合其他的相关信息。预留资源空间 随时准备吸收与案例相关的素材，并把它们
4、纳入案例结构中。,（3）用技术支持“动态”和“开放”,分类尽量避免交叉 结构化的资源包便于使用者自学，分类之间不交叉可以准确地直接进入相关类别。栏目用词尽量明确 不使用有岐义的词语，尽量使用读者一目了然的词汇，方便检索和调用资料。,（4）提供分类明确的自主学习资源包,动力天然就是和压力孪生，机遇也一直和挑战并存。,一句鼓励的话,教学的真谛在于唤醒、激励和鼓舞！,如何引导学生进行有效的交流 小学数学“两位数减两位数”课例研究,为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：学生的交流可以使课堂气氛活跃；学生的交流便于教师了解学生的实际情况；学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学
5、习、启发和取长补短 在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。,我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。沈老师课的内容是“两位数减两位数（100以内不退位和退位）”。我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。,第一次授课：“谁再来说一遍”师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）师：请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱？（
6、根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？（学生回答：47，37）。师：到底是47还是37？谁来说说理由？生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩
7、固练习。,第一次课后教研组讨论 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。教研员何老师向我们介绍了国家数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求。,传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程
8、度。这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。,第二次授课：“还有不同的方法吗？”在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？在学生充分交流的基础上进行了全班交流。师：谁能把你的方法说一下。生1：我是先算76-10=66，再算66-9=5
9、7。所以76-19=57。生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。生4：我是想竖式算的。生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。,在学生交流的过程中，教师边
10、板书边反复用“还有不同意见吗？”“真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”,第二次课后讨论 我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。还有教师觉得沈老师的“自主尝试小组交流全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。,不过，也有教师
11、提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“27+14=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。,通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交
12、流低效的主要原因。最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。,第三次授课：“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友
13、举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。师：谁听懂了？能不能解释呢？生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？生6：明明是减法，为什么要加1？师：谁再来解释一下？学生又交流了几种,教师一一介入引导,课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。反馈会议上老师们说了许多，各
14、人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。,从合作学习角度理解交流,第一次授课：谁再来说一遍“交流”的目的似乎是模仿学习第二次授课：还有不同的方法吗“交流”的目的是鼓励不同的多种算法第三次授课：听懂他的方法吗，区别在哪里“交流”的目的是理解不同的算法,在两位数减两位数课例中，主题是促进学生的有效交流？那么本课的数学本质表现在哪里？“有效交流”是指向数学外部的
15、目的，尽管也是我们教学的关注点，透过这样的“外衣”，我们仍然要试图把握本节数学课的实质。“两位数减两位数”是退位减法中难点，这里最基本的问题构成是“位置值”（place value）和“重组”（regrouping）。正是位置值上重组的多样化才导致学生的多种算法，交流的目的是多角度理解“重组”，这是数学角度对本案例的实质问题的审读。,从数学角度理解“交流”,一个好的课例有何特征？,主题明确线索清楚具有关键性事件过程性资料翔实有结论和反思,一个好的课例有何特征？,主题明确线索清楚具有关键性事件过程性资料翔实有结论和反思,优秀教学经验的凝炼 教学实践的难点或突出问题 先进教学理念中的挂钩点 新颖的
16、理论视角,一个好的课例有何特征？,主题明确线索清楚具有关键性事件过程性资料翔实有结论和反思,交代背景、问题 有困惑、有冲突，看似无法解决的事件 有研究思路的概括 划分不同阶段，使用用小标题,一个好的课例有何特征？,主题明确线索清楚具有关键性事件过程性资料翔实有结论和反思,有矛盾的焦点 突出问题的细节描述 引人入胜的情节,一个好的课例有何特征？,主题明确线索清楚具有关键性事件过程性资料翔实有结论和反思,有教学决定、教学决定以后的教学现象、由此现象引发的新的教学决定、产生的新现象等资料有大量细致的观察研究为基础的叙述形式资料，分析与资料混合使用，资料用来解说、证明研究者的诠释资料描述必须充分，以让读者进行自我判断,一个好的课例有何特征？,主题明确线索清楚具有关键性事件过程性资料翔实有结论和反思,教学的效果学生的感受和教师的反思结果的启示由此引出的需进一步研究的问题,
