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1、3课程的选择与组织,3.1课程选择课程选择的基本取向课程选择的基本环节3.2课程组织课程组织的涵义课程组织的基本取向课程类型及其组织结构3.3课程资源课程资源的概念课程资源的类别,3.1课程选择,课程内容的选择简称“课程选择”，是根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。这些课程要素包括概念、原理、技能、方法、价值观等。课程选择是课程开发的基本环节之一。1859年，英国哲学家、社会学家、教育学家斯宾塞提出“什么知识最有价值”的著名命题。可以说，是斯宾塞在课程论发展史上第一次明确提出了课程选择的问题。三四班课程选择的基本取向课程选择的基
2、本环节,课程选择的基本取向：课程内容即学科知识,课程目标的基本来源是“学科的发展”、“当代社会生活的需求”、“学习者的需要”，相应地。课程内容的基本取向即是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”。一、课程内容即学科知识：当课程目标的基本来源主要是学科的发展的时候，学科知识就成为课程的主要内容。怎样选择学科知识?一方面，人类正迈向知识经济时代，学科知识迅猛发展，知识更新朗空前缩短，社会对知识的需求空前加剧；另一方面，学校课程内容已经拥挤不堪，而且许多学科的地位非常稳固，削减起来难度相当大，而不削减现有内容，则很难增加新的内容。,课程选择的基本取向：课程内容即学科知识,要选择恰当的学
3、科知识作为课程内容，首先需要在以下几对关系上作出取舍：1学科知识与课程内容的关系；2科学与技术的关系；3科学与技术的关系；4概念原理的知识与过程方法的知识之关系。,课程选择的基本取向：课程内容即当代社会生活经验,二、课程内容即当代社会生活经验：当课程目标的基本来源主要是当代社会生活的需求的时候，当代社会生活经验就成为课程的主要内容。关于学校课程与社会生活的关系问题存在三种典型的观点：1被动适应论：被动适应沦认为，教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。2主动适应论：主动适应论认为，个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生
4、活，还不断改造着社会生活。,课程选择的基本取向：课程内容即当代社会生活经验,3超越论：学校课程主动选择社会生活经验，并不断批判与超越社会生活经验，而且还不断建构新的社会生活经验，这就是“超越论”的基本观点。由“被动适应论”到“主动适应论”并最终发展到“超越论”的历程，就是学校课程的主体性不断受到尊重、学校课程的主体地位不断得以提升的过程。当对学校课程与社会生活经验之关系的认识发展到“超越论”阶段的时候，学校课程的主体地位最终确立起来。作为社会主体的学校课程成为主动选择和超越其他社会生活经验的力量，成为时代精神的建构者之一。,课程选择的基本取向：课程内容即学习者的经验,三、课程内容即学习者的经验
5、：当课程目标的基本来源主要是学习者的需要的时候，学习者的经验就成为课程的主要内容。凡倡导经验课程的课程理论流派大都把学习者的经验置于课程内容的核心或重要地位。卢梭的“自然教育论”及相应的浪漫自然主义经验课程理论，杜威的“进步教育论”及相应的经验自然主义经验课程理论，20世纪70年代以来流行的当代人本主义经验课程理论。,课程选择的基本取向：课程内容即学习者的经验,选择学习者的经验作为课程内容，要确立以下基本观念：第一，学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。第二，学习者是课程的开发者。第三，学习者是知识与文化的创造者。第四，学习者创造着社会生活经验。,课程选择的基
6、本环节,第一，确定课程价值观，其核心是回答“什么是受过教育的人”；第二，确定课程目标，这是课程价值观的具体化；第三，确定课程选择的三种基本取向之关系，即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验三者的关系，对这种关系的认识取决于特定的课程价值观；第四，确定课程内容，即确定与特定课程价值观和课程目标相适应的课程要素。,3.2课程组织,课程组织的涵义课程组织的基本取向课程类型及其组织结构,课程组织的涵义,课程组织：是指在一定的教育价值观的指导下，将所选出的各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效地实现课程目标。课程要素即课程的基本构
7、成。课程要素亦是课程组织的基本线索或脉络，因此，课程要素亦可称为课程组织的要素，简称组织要素。不同课程论专家从不同角度区分了课程组织的要素。施瓦布确认了课程的四大要素：学习者、教师、教材和环境。这也是课程组织的四大要素。这是在把课程视为一种有机整体的基础上区分课程组织的要素，是一种宏观的分解。,课程组织的涵义,麦克尼尔提出的共同的组织要素主要包括如下几个方面：第一，主题。概念是许多学术课程计划最基本的构成。如物理学中的“力”、化学中的“元素”、生物学中的“细胞”、文学中的“风格”，等等。第二，原理。原理是科学家通过观察实验而得出的结论。如“直角三角形斜边的平方等于两条直角边的平方和”，“在所有
8、人类行为中，个人既是参与者(主观的)又是观察者(客观的)”，等等。第三，技能。如基础教育中的3Rs(读、写、算)的技能、实验技能、资料搜集与解释技能、各种专业技能(如烹调、缝纫、钳工、电工)，等等。第四，价值观。哲学价值观是支配行为的基本信念。如“不管种族、民族、职业、收入或阶级有怎样的差异，每一个人的价值和尊严都应受到尊重”，“尊重自我”，“人类应与自然和谐共存”，等等。哲学价值观是支配课程的核心要素。由此看来，麦克尼尔是从微观的角度分解课程组织的要素。,课程组织的基本取向,课程组织不是一个价值中立的过程，任何课程组织模式总是受特定的课程价值观的支配，必定折射或体现出特定的课程价值观。一、学
9、科取向的课程组织：当课程以学科逻辑为根据、围绕学科组织起来的时候，即为学科取向的课程组织。这种课程组织取向把课程视为“有组织的知识的累积传统”。如单学科课程组织、相关学科课程组织、融合课程组织、广域课程组织等。二、学生兴趣和发展取向的课程组织：当课程根据学生的心理逻辑、围绕学生的兴趣和发展组织起来的时候，即为学生兴趣和发展取向的课程组织。这种课程组织取向把课程视为学习者的经验。,课程组织的基本取向,三、社会问题取向的课程组织：当课程以适应或改进社会生活为根据、围绕主要的社会问题组织起来的时候，即是社会问题取向的课程组织。这种课程组织取向认为，课程是为学生适应或改进社会情境作准备，课程内容应源于
10、社会或整个世界的状况和情境。学生通过课程研究社会的特征，特别是他们自己所生存的社会的特征，如社会机构的功能，社会生活中的主要活动，人们面临的难以解决的问题，等等。,课程组织的基本取向,四、混合取向的课程组织：当课程组织谋求学科逻辑、学生的心理逻辑、当代社会生活中的问题几方面的结合的时候，即是混合取向的课程组织。这种课程组织取向认为，学校课程本质上是学科知识、学生经验、当代社会生活经验三方面的统一，因为人的经验本身具有整体性，任何把人的经验的某一部分从整体中人为地隔离出来加以片面强调的做法，都无助于人的经验的健全发展。最典型的混合取向的课程组织模式当属杜威的经验自然主义的课程组织。他在我的教育信
11、条、学校与社会、儿童与课程等著作中，在认识论的连续性原则的基础上集中阐释了儿童与学科的内在统一、学校与社会的内在连续、社会生活与学科的整合，主张课程组织应消解儿童、学科、社会三方面两两之间中心与边缘的对立，真正地在经验的基础上实现三方面的整合。,课程类型及其组织结构,“课程的组织结构”简称“课程结构”，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。美国课程论专家麦克尼尔曾指出，影响课程的组织结构的因素主要包括以下几个方面。第一，课程流派。不同课程理论流派、不同课程理论思潮体现不同的课程价值观，也要求不同的课程类型及相应的组织结构。第二，
12、课程的功能。结构与功能在某种意义上是相互决定的：结构决定着功能；特定的功能也要求相应的结构。像自我意识教育、探究教育、专业教育、普通教育等，都要求不同的课程结构。第三，课程开发所处的层次。课程开发所处的层次不同(如学校层次、课堂层次)，所要求的课程结构也不同。,课程类型及其组织结构,典型的课程类型：学科课程与经验课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、显性课程与隐性课程。探究每一对课程类型之间的内在联系，是确立理想的课程结构的基本前提。,课程类型及其组织结构之一：学科课程与经验课程,学科课程：以文化知识(科学、道德、艺术)为基础，按照一定的价值标准，从不同知识领域或学术领域选择一定的内容
13、，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。经验课程：亦称活动课程，或生活课程、儿童中心课程，是以儿童主体活动的经验为中心组织的课程。经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。儿童的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。,课程类型及其组织结构之一：学科课程与经验课程,经验课程与学科课程是两种不同的课程。经验课程以儿童当前活生生的心理经验为基点，学科课程以学科中的逻辑经验为基点。经验课程与学科课程又具有内在的统一性：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，所排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验，从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验、所排斥的是盲目沉
14、醉于儿童的经验发展水平，从而抑制儿童经验的进一步发展。,课程类型及其组织结构之二：综合课程与分科课程,综合课程：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。如果这个中心主题或问题源于学科知识，就是“学科本位综合课程”；如果这个中心主题或问题源于社会生活现实，就是“社会本位综合课程”；如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，就是“经验本位综合课程”(或“综合经验课程”、“儿童本位综合课程”)。分科课程：是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性。综合课程则是一种多学科的课程组织模式，它强调学科
15、之间的关联性、统一性和内在联系。,课程类型及其组织结构之二：综合课程与分科课程,关系：这是两类不同的课程。单从学科本身的发展来看，它们各有其存在价值，存在着内在联系。首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。分科课程总包含着知识之间某种程度的综合；而开发出一门综合课程并作为课程计划的一部分之后，综合课程总是呈现出某种分科的形式。其次，分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。不同分科课程之间的区别是明显的，但总存在一定的内在联系。,课程类型及其组织结构之三：核心课程与边缘课程,随着社会政治、经济、文化的发展，新学科不断涌现出来，这些学科的支持者不断要求将新学科纳入学校(中小学和大学)课程体系之
16、中。然而由于学生在校学习时间和资源等方面的限制，不可能将所有学科纳入学校课程体系之中，那么，所有学习者都应该学习的共同知识核心是什么?泰勒曾指出，为了回答这个问题，学校课程体系开始被视为由两部分构成：一部分为“共同核心课程”，是所有学习者都必须学习的课程；另一部分为“边缘课程”，是根据学生之间的差异、环境条件的差异以及教育目标的差异而设置的有针对性的课程。,课程类型及其组织结构之三：核心课程与边缘课程,核心课程：人们主要在两种取向上使用“核心课程”这一概念。第一种取向是把核心课程视为学科取向的组织模式。认为核心课程即是对所有学生都必要的，因而是所有学生必修的学科领域。泰勒也指出核心课程包含5门
17、主要科目：语言、文学、数学、历史与科学。第二种取向是把核心课程视为混合取向的组织模式。认为核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此间平衡与整合的课程组织模式，而不是简单地规定一些必修科目。,课程类型及其组织结构之三：核心课程与边缘课程,核心课程与边缘课程的关系：为什么有些学科被纳入学校课程体系，有些却被排除于学校课程体系之外?为什么有些课程盘踞于课程体系的核心成为核心课程，而有些课程总是或隐或现、时有时无，作为边缘课程而存在?要理解这些问题，必须明确影响核心课程与边缘课程确立的主要因素。,课程类型及其组织结构之三：核心课程与边缘课程,首先，新学科或已有学科的新分支不断涌现出来，当这些学科进入课程体
18、系的时候，必然引起课程体系的重组。其次，学生变化中的需要、兴趣与关切是影响确立核心课程和边缘课程的重要因素。第三，社会需要和期待是影响核心课程与边缘课程确立的又一重要因素。因此：核心课程与边缘课程本身及彼此之间的关系不是客观的、价值中立的，而是价值负载的，所以不存在确定不变的核心课程，也不存在惟一正确的核心课程与边缘课程的结构体系。核心课程与边缘课程之间是内在的、有机的、生成的关系。课程理论与实践中的中心与边缘并非对立的，也非主导与依附关系，而是有机的、生成性的关系。,课程类型及其组织结构之四：必修课程与选修课程,必修课程指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发
19、的课程。选修课程指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。,课程类型及其组织结构之四：必修课程与选修课程,从课程价值观看，必修课程与选修课程之间的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之关系的层面。这表明，必修课程与选修课程在根本的教育价值观上具有内在的一致性、统一性。必修课程与选修课程具有等价性，即二者拥有同等的价值。必修课程与选修课程彼此之间不存在主次关系，选修课程不是必修课程的附庸或陪衬，是具有相对独立性的一个课程领域。必修课程与选修课程相辅相成，构成有机的整体。必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程体系的有机构
20、成。必修课程与选修课程既有相对独立性，又具有内在统一性，二者都是个性化课程体系的有机构成。,课程类型及其组织结构之五：显性课程与隐性课程,隐性课程是与显性课程相对应的范畴。如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”的话，隐性课程则是学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。是非正式的、非官方的课程，具有“潜在性”。显性课程(有计划的学习经验)与隐性课程(非预期纳学习经验)共同构成学校课程的全貌“实际课程”。,课程类型及其组织结构之五：显性课程与隐性课程,隐性课程特点：隐性课程的影响具有弥散性和普遍
21、性。隐性课程的影响无处不在，只要存在教育，就必然存在隐性课程的影响。隐性课程的影响具有持久性。许多隐性课程都是通过心理的无意识层面对入产生影响的，都是潜移默化的。这些影响一经确立，就持久地影响人的心理与行为，难以改变，隐性课程的教育影响既可能是积极的，也可能是消极的。隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术的。,3.3课程资源,课程资源的概念课程资源的类别,课程资源的概念,课程资源：指形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件。“课程资源”并不等同于“教科书”，传统指称的“教材”并不是“课程资源”的全部。近年来国际教育界课程资源概念的出现及课程资源研究的展开，凸显了课程改革与发展的新触角，
22、提示教学工作者在更宏观宽阔的视域中考察课程的优化实施，变惯常的“教科书教学”研究为“课程资源开发利用”，从而一定程度地走出“课程本位”的局限。,课程资源的概念,课程资源：是指教师和学生在学校教育教学内容的来源，它主要分三部分，是校内课程资源，如图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地等；：二是校外的课程资源，包括图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等广泛的社会资源及丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发和利用，校内外网络资源的利用等。,课程资源的类别,1根据功能特点粉分：素材性课程资源和条件性课程资源。素材性资源指可以直接进入课程，成为课程意材或来源的那些对象；条件性资源则只是间接作用于课程的那些对象。素材性资源是学生学习和拳握的对象，如知识、技能、经验、活动方式方法、情感态度和价值观及培养目标等；条件性资源则决定着学生学习和掌握的水平、课程实施的广度和效益，如人力、物力、场所、媒介、设备、环境等。,课程资源的类别,2根据空间分布分：校内课程资源和校外课程资源。属学校范围之内的课程资源即为校内课程资源，它是一直被关注的，以至被认定难以改造、不可变更的那部分资源；超出学校范围的课程资源即为校外课程资源，这是以往常被忽略不计、视而不见的，以至被贬斥的那部分资源。3根据加工程度分类原初性课程资源、粗加工课程资源和精加工课程资源,
