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1、成就教师：校长新的价值取向及主要职责,吴永军南京师范大学教育科学学院W 025-83598605,20世纪90年代以来，随着我国教育事业的深度发展，教师教育成了我国教育研究中的热点课题，而“教师专业化发展”又如火山爆发，喷薄而成热中之“显学”。在这样一个背景下，学校已经不仅仅是学生发展之地，更是教师发展之地。学生是上帝，教师也是上帝。基于这样的理念，“校长（管理者）成就教师”、“学校发展教师”已渐成趋势，把学校建设成为“教师发展学校”已成为校长（管理者）的主要职责。,那么，校长（管理者）如何成就教师呢？其中最主要的就是“转变认知支持”。转变：校长（管理者）对于教师的工作要从过去的“管理”转变成
2、“服务”，即为促进教师专业化发展服务；这种服务包括提供必要的平台、资源、引领、善意的催逼等（区别于过去浅层次的服务）；校长应确定新的理念：对教师的投入应是最大的、最有回报的投入；,认知：对教师专业化发展规律的认知；支持：在教师专业化发展过程，尤其是关键阶段给予最大的帮助与支持。,一、教师专业化的有关知识,1、教师专业化内涵：教师专业化有两方面含义：一是指教师职业成为一个“专门职业”或成为一个“专业化职业”的过程；一是指教师个体专业素质结构不断调整和完善、专业水平不断提高的过程。,2、教师专业素质结构：关于教师专业素质结构，有不同的看法。,“知识就是力量”这句话一点不过时（只不过什么知识才有力量
3、是问题的关键）。显然，作为专业化的素质，专业知识举足轻重。因此，教师专业化的知识基础也成为研究的重点。关于教师要具备什么样的知识，也有不同的看法。,有学者认为：教师作为专业，区别于其他职业的知识主要应是“如何教（做）”的知识，这通常是教师的实践性知识。教师实践知识是指教师自己在教学实践中所形成的、运用的知识，是在长时间的教学实践中形成的，它具有情境性、具体性、综合性、经验性、情感性特征，它通常通过反思来进行梳理和整合。,3、教师专业化过程：关于教师专业化要经历哪些阶段，也有不同的看法。,教师专业成长的阶段性不言而喻，研究该问题，其背后的旨趣多半是寻找到教师专业成长的规律，以为促进广大教师专业发
4、展提供基础。因此，上述过程的每一个重要阶段，尤其是“新手教师”与“专家教师”阶段格外受到关注。教师专业发展特定阶段的研究，最著名的就是专家教师与新手教师的比较研究。另外，一些“关键阶段”，如高原期、关键期、关键事件等的研究也构成了教师专业发展特定阶段中的一道独特的风景线。,二、促进教师专业化发展的策略,我们可以从取向、途径、方法等几个方面来谈谈相关策略。,1、取向一般认为，教师专业化发展有三类取向：理智取向、实践反思取向、生态取向。理智取向主张教师要具有“学科知识”和“教育知识”（能帮助学生获得学科知识），就得向专家（如大学学者）学习某一学科的学科知识和教育知识，正规的培训是基本策略。目前，理
5、智取向逐步成为“高端培训”的范式，即主要用来培训骨干、精英教师。,实践反思取向不在于让教师获得外在的、技术性的知识，而在于通过“实践”促发教师“反思”，从而促发教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”，发现其中的意义。其主要方法有写日志、传记、构想、文献分析、教育叙事、教师访谈、参与性观察等。,生态取向认为教师专业发展不全然依靠自己孤军奋战，并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，而是更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”，正是这些为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。因此，促进教师专业发展最理想的方式应当是一种合作的发展方式，要构建一种合作的教师文化。教师们应确
6、立“双赢”的观念，“帮助他人就是帮助自己”应成为我们的共识。,2、途径目前，走向“校本”是绝大多数学者比较认同的促进教师专业化发展的最主要途径。其中，校本培训、校本教研、教师专业发展学校是经常被人们提及的。,所谓“校本培训”是指学校根据自身的实际问题，主要在学校（也可以在校外），针对不同层次的教师（可以是全员），开展的旨在解决实际问题的培训活动。它一般分为几种类型：一是为解决学校教育教学中实际问题而开展的培训活动；二是为提高教师素质（尤其是理论素质、科研素质）而开展的培训活动；,三是为展示学校教育教学特色或成果而开展的培训活动（如开展某个教师教学特色或思想研讨会；举办课堂教学比赛或公开课活动等
7、）校本培训中的分层推进、同伴互助、专业引领等是有效性的重要保障。,教师专业发展学校则是近十余年来教师培训的新途径。教师专业发展学校(Profession Develop-ment School,简称PDS)是美国20世纪80年代教育改革中出现的一种教师培养的新形式。一般由一所大学的教育系（或学院）与大学所在学区的一所或几所中小学建立合作关系，其目的是实现教师职前培养与在职教师专业发展的一体化。,从实践效果来看，专业发展学校促进了实习教师的发展，为中小学校带来了新的气息，为大学教师提供了新的研究资源，促进了在职教师的专业发展。20世纪90年代以来，我国一些发达地区出现了一种新形式的“教师专业发展
8、学校”，如我们南师大课程中心在常州与常州勤业中学以及与钟楼区合作成立的教师发展学校就是一个成功的范例。,3、方法一是教育叙事，二是案例研究（课例研究），三是教师合作研讨，四是专题考察。“专题考察”之所以有效，就在于它是一种“问题导向”和“研究导向”相融合的一种新的观摩学习形式，它强调教师带着问题去考察（传统观摩学习一般仅此而已），并以“研究”的方式去解决问题而不是一般的照搬照抄、模仿移植式的就事论事，从而提升了解决问题的品质，并在解决问题过程中有效促进教师专业发展。,三、支持教师专业化发展的工作策略,1、帮助教师制定职业生涯规划，尤其是专业发展规划；为全校教师建立“成长档案”（校长室可以绘制全
9、校教师“专业发展一览表”），为教师实现规划提供最佳条件；2、了解教师专业发展规律：一是针对处于不同发展阶段的教师给予不同的支持，尤其在校本培训上开设不同的课程以及采取不同的策略；二是在“关键阶段”，如高原期、关键期、关键事件等给予更多的帮助和支持。,教师专业成长中的“高原平台期”，是所有教师在成长中都有可能遇到的，它一般对应教师职业生涯的中期，教师的年龄大多在30岁至40岁，通常需要8年至10年完成。处于“高原期”的教师往往由于不能正确认识导致“高原现象”的原因，在情绪上会产生一定的波动，从而对自身的发展以及工作和学习造成一定的消极影响。因此，帮助教师正确认识“高原现象”，克服“高原期”带来的
10、不良后果，快速逾越“高原期”，对教师的专业成长具有非常重要的现实意义。,“危机阶段”研究表明：许多教师都会经历一个专业成长的“危机阶段”，即教师在教学中遭受挫折，灰心沮丧，心力交瘁，教学理想幻灭，职业满意度下降，对教学生涯的意义和重要性感到怀疑，他们会决定自己是否继续做一名教师。“被动发展式”的专业成长模式、教师专业角色的孤立、教师专业自主权的缺失、教师职业压力问题的凸现等是造成“危机”的原因。,3、运用具体策略和方法：校本教研（教育叙事、教学反思、案例研究、课例研究等），专题考察等。,4、最后，我们要特别强调，教师专业化发展最根本也是最重要的应当是“德性维度”的发展，即教师在长期的教育教学实
11、践中逐步形成的高尚的道德和精神品质，其中爱与关心、责任、公平公正、幸福感等是核心要素。,教师专业发展中的德性素质是教师在长期的教育教学实践中逐步锻造成的，它的形成与发展没有捷径可走：不可能像专业技术那样靠操练达致“熟能生巧”，也不可能通过一些“关键事件”（如公开课、赛课、论文比赛等）一蹴而就，更不可能指望写几篇可以发表的论文而功成名就。,教师的德性素质只能在日常的、平凡的、具体的、日积月累的“小事情”中冶炼锻造，舍此别无它途。因此，广大教师不仅要“身处教育情境”，更要用心、用整个身心去深入体验教育生活，关注具体教育情境中具体孩子的体验、感受、困惑、烦恼以及心灵深处的悸动，并善于和勤于反思，寻求合乎德性的、合理的解决问题的手段和方法。,谢 谢,
