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1、教育心理学复习大纲,第一章：教育心理学及其研究,教育心理学的发展状况1、初创时期（20C20Y以前）（1）桑代克（2）乌申斯基 2、发展时期（20C20-50Y末）（1）发展的基础（2）发展的成果人本主义第三势力的兴起,3、成熟时期（20C60-70Y）(1)成熟标志内容日趋集中独立的理论体系形成（2）成果布鲁纳课程改革运动罗杰斯人本主义4、深化拓展时期（20C80Y以后）学派融合东西方融合当代建构主义,第二章 心理发展与教育,一、皮亚杰的认知发展阶段理论二、维果斯基的发展观三、认知风格,一、皮亚杰认知发展阶段理论,（1）感知运动阶段（0-2岁）：认知活动主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获
2、得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为模式，以此来适应外部环境和进一步探索外部环境。本阶段显著标志是获得客体永恒性：当某一客体从儿童的视野消失时，儿童知道该客体并非不存在。（2）前运算阶段（2-7岁）：儿童的言语与概念以惊人的速度发展。存在：泛灵论；自我中心；未获得物体守恒,一、皮亚杰认知发展阶段理论,（3）具体运算阶段（7-11岁）：出现显著的认知发展。儿童的认知结构已发生重组和改善，思维具有一定的弹性，儿童已经获得长度、体积、重量和面积的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得表象进行逻辑思维和群集运算。（4）形式运算阶段（11岁至成年）：思维已经超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式
3、从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。,心理的发展 一个人的心理(从出生到成年),是在环境其教育影响下,在低级的心理机能的基础上,逐渐向高级的心理机能的转化过程.,低级心理机能,高级心理机能,二、维果斯基的发展观,文化历史观,儿童心理发展的原因 心理发展是物质生产过程中人际交往和社会文化历史发展的结果。从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具语言、符号系统，从而在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。高级心理机能是外部活动不断内化的结果。,二、维果斯基的发展观,内化学说 外部的实际动作向内部智力动作的转化。这种内化不仅通过教学,也可以通过日常生活、游戏和劳动等来
4、实现。自我中心语言是儿童认知发展的一个阶段,二、维果斯基的发展观,二、维果斯基的发展观,最近发展区,教学要取得效果，必须考虑儿童已有的水平，并要走在儿童发展的前面。所以，教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。这两者之间的差距就叫做最近发展区。,最近发展区（zone of proximal development）,三、埃里克森的心理社会发展理论,埃里克森的心理社会发展理论,四、认知风格,1认知方式差异概念：个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。特征：持久性和一致性（1）场独立
5、与场依存威特金(H.Witkin)对知觉的研究：旋转小屋场依存型：知觉受环境因素影响大。场独立型：知觉不受或很少受环境因素影响，较多地受来自身体内部的线索的影响。,四、认知风格,（2）冲动型与沉思型冲动型的特点根据问题的部分信息或未对问题做透彻分析就作出决定，反应速度快，但易出错，即使在外界要求必须作出解释时，其回答也往往不周全、不合逻辑；往往阅读困难；在涉及多角度的任务中，冲动型学生表现较好。沉思型的特点：深思熟虑，错误较少能较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，更能抗拒诱惑；更能自发或在外界要求下对自己的解答作出解释；阅读成绩、推理测验成绩好，创造性设计成绩优秀。,四、认知风格,（3）
6、整体型与序列型整体型以整体的方式来完成学习任务喜欢随机进入学习喜欢有人际交流的小组学习思维总是比较粗略表现出很少的思维技能按材料的原样介绍接受观点反应速度相对较快很难对文本进行较细致地分析,序列型以逐步递进的方式来完成学习任务喜欢有序的学习喜欢个人独立专研考虑问题比较细致表现出较强的推理技能对材料进行深入地分析的基础上接受观点反应速度相对缓慢在信息模块的整合方面有困难,四、认知风格,（4）辐合型与发散型辐合型：个体在解决问题的过程中，表现为搜索或综合信息与知识，运用逻辑规律，指向一个方向，逐步缩小解答范围，直到找到一个最适当的唯一正确的答案。发散型：个体在解决问题的过程中，总是使自己的思维沿许
7、多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关的方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一的答案，因而容易产生有创建的新颖观念。,第三章 学习的基本理论,一、学习的涵义二、学习的分类三、巴甫洛夫的经典性条件作用论四、斯金纳及其操作条件作用五、班杜拉的社会学习理论六、认知目的说七、建构主义学习理论,一、学习的涵义,一、学习的涵义学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。,二、学习的分类,1我国教育心理学家主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。2.奥苏伯尔的有意义接受学习论,奥苏伯尔的有意义接受学习论,一个维度是从学习进行的方式，将学习分为接受学习和
8、发现学习；另一个维度是根据学习材料与学习者原有知识的关系，将学习分为意义学习和机械学习。,奥苏伯尔的有意义接受学习论,接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。,三、巴甫洛夫的经典性条件作用论,1获得与消退获得：在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系
9、；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系消退：如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。然而，要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得多。2刺激泛化与分化泛化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。分化：指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。,四、斯金纳及其操作条件作用,1.行为分类：
10、应答性行为和操作性行为。应答性行为：是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。操作性行为：则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。2强化：正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）。强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。,四、斯金纳及其操作条件作用,3逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。回避条件作用：预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，
11、有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加4消退有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。5惩罚当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。,经典性条件作用与操作性条件作用的比较,五、班杜拉的社会学习理论,1社会认知理论 1）交互作用观：个体、环境和行为相互影响。2）学习与表现是两种不同的过程，人所知道的要比表现出来的多。学习者是否从观察中习得的行为表现出来，依赖于动机、兴趣、外在刺激等因素。3）参与性学习和替代性学习：参与性学
12、习是通过实做并体验行动后果而进行的学习，替代性学习是通过观察别人而进行的学习。2.观察学习替代性强化与自我强化替代性强化：观察者因看到榜样受强化而受到的强化。自我强化：依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。,六、认知目的说,托尔曼（）的认知目的说是建立在他及其同事进行的大量白鼠学习实验的基础之上的。其中位置学习实验和奖励预期实验是其典型代表。主要观点为：（1）学习是有目的的行为，而不是盲目的。（2）学习是对“符号完形”的认知（3）在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）.S-O-R,七、建构主义学习
13、理论,自20世纪80年代中期以来，建构主义，作为一种新的认识论和学习理论，在教育研究领域产生了重要的影响。建构主义（constructivism）强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由个体建构起来的，对事物的理解，不是简单地由事物本身决定的，个体基于原有的知识经验，而建构自己对现实世界的解释和理解。不同的个体，由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同理解。学习是积极主动的意义建构和社会互动过程。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验，而这一认知建构过程常常是通过参与共同体的社会互动而完成的。,知识观,1）知识并不是对现实的准
14、确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，会逐步更新；2）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来使用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造；（3）尽管一些知识得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。,学习观,(1)学习的主动建构性建构主义认为，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程；学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息；学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，从而解释新信息、新事物、新现象，或者解决新
15、问题，从而生成个人的意义。(2)学习的社会互动性学习不是每个学生单独在头脑中进行的活动，学习者也不是孤立地探究自然的人，而是一个个社会的人。学习者的学习，总是在一定的社会文化环境下进行的。,学习观,(3)学习的情境性强调学习、知识和智慧的情境性。知识不可能脱离于活动情境而抽象地存在，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。知识是生存于具体的、情境的、可感知的活动之中的。知识不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），只有通过实际应用才能真正被人所理解。,学生观,建构主义者强调，学习者在日常生活和先前的学习中，已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活
16、，他们几乎都有一些自己的看法。而且有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，可是，一旦面临问题时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释，这并不都是乱猜的，而是基于他们的经验背景而推出的合乎逻辑的假设。,学生观,教学不是知识的传递，而是知识的加工和转换。教师不仅要充当知识的呈现者，而且应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的缘由，以此为根据，引导学生丰富或调整其理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中，相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。,建构主义的教学应用,教学
17、是促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。具体包括情境性学习、支架式学习以及合作学习等。,第四章 学习动机,一、学习动机的含义二、学习动机的种类三、学习动机与学习效率四、学习动机理论,动机（Motivation）的含义定义：唤起与维持个体的行为，并使该行为朝向特定目标的内在心理过程，由需要（need）和诱因（incentive）组成。学习动机：引起、维持学生的学习活动，并导致该学习活动趋向教师所设定目标的内在心理过程。,一、学习动机的含义,（一）内部动机与外部动机内部动机：学习本身的兴趣所引起的动机。外部动机：通过寻求外在奖赏或诱因而获得的动机。对于学习本身并不感兴趣，对
18、于学习所带来的结果感兴趣。一旦达到目的，动机会下降！可能对内部动机带来致命打击！,二、学习动机的分类,三、学习动机与学习效率,总得说来，动机强度与工作效率之间呈倒U形关系，即动机强度处在中等水平时，工作效率最高。每种活动都有最佳动机水平，动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同，比较容易的任务，动机最佳水平相对较高，而任务越难，动机最佳水平越低。,四、学习动机的理论,需要层次理论认知派理论1.成就动机理论2.自我效能感理论3.归因理论,马斯罗的需要层次理论（Need-hierarchy theory，1943）,教师期望效应,罗森塔尔和雅格布森认为，教师的期望是一种自我实现的预言，因为学生的成绩
19、最终反映了这种期望。罗森塔尔等人把这种现象称为教师期望效应。这一效应也被称为罗森塔尔效应或皮格马利翁效应(Pygmalion effect)。该术语源于希腊神话。皮格马利翁是古希腊神话中的一个主人公的名字，相传他是塞浦路斯国王，善雕刻。他对自己用象牙雕刻的少女产生了爱恋之情，由于他热诚的期望竟使这座少女雕像变成了真人而与他结为伴侣。皮格马利翁效应指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。教师如果根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。,成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题
20、的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自已认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。,成就动机理论,追求成功的倾向(Ts)对成就的需要(Ms)成功概率(预期)(Ps)成功的诱因价值(Is)其中：Ps+Is=1Ts=MsPsIs,避免失败的倾向(Taf)避免失败的需要(Maf)失败概率(Paf)失败的诱因价值(Iaf)其中：Paf+Iaf=1Taf=MafPafIaf,Atkinson的拓展：期望价值理论（1964）,成就动机（Ta）=Ts-Taf,成败与成就动机的关系 高成就动机者失败后动机提高（希望做得更好）成功后动机降低（已证明能力，无须继续）低成就
21、动机者失败后动机降低（失去兴趣）成功后动机提高（希望维持）,（Self-efficacy）,自我效能感：指个体在进行某一活动之前，对自己能否有效地做出某一行为的判断，即人对自己行为能力的主观推测。（1977）人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响,自我效能感理论,自我效能感的功能：影响个体的行为选择和坚持性影响遭遇挫折时的态度影响新行为的获得和习得行为的表现影响活动时的情绪影响自我效能感形成的因素个体成败经验（直接经验）替代经验言语说服情绪的唤起,个体在解释自己或他人行为,分析行为结果的原因时,无论成败,往往归结为以下6个方面：能力(或天资)努力程度任务难度(工作难度)运气(机会)身心状况他
22、人反应,归因理论,将成功归因于努力，产生强烈满意感，学习动机增强；能力，产生自尊感，学习动机可维持；任务/运气，满意感较少；将失败归因于任务/运气，感到失望；能力，产生自卑感，学习动机减弱；努力，产生强烈羞愧感，学习动机增强；低能高努力者应获最高评价，反之亦然。,第五章 学习的迁移,一、学习迁移的概念二、学习迁移的种类三、学习迁移的作用,一、学习迁移的概念,学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。,二、迁移的种类,1正迁移与负迁移正迁移（positive transfer）指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移（negative tran
23、sfer）指两种学习之间的相互干扰、阻碍。2水平迁移与垂直迁移水平迁移（横向迁移）：指处于同一概括水平的经验之间的相互影响，学习内容之间的逻辑关系是并列的。垂直迁移（纵向迁移）：指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。,二、迁移的种类,3一般迁移与具体迁移一般迁移（普遍迁移、非特殊迁移）：指将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。具体迁移（特殊迁移）：指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或者经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。,二、迁移的种类,4.迁移情境的不同：近迁移和远迁移近迁移：表面特征和结构特征相似的情境远迁移：表面特征不相
24、似，结构特征相似的情境5.时间顺序：顺向迁移和逆向迁移顺向迁移：先前学习对后来学习的影响逆向迁移：后来学习对先前学习的迁移,三、迁移的作用,1迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。2迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力和品德形成的关键环节。3迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。,第六章 知识的学习,一、知识的类型二、知识学习的类型三、记忆系统及其特点,一、知识的类型,二、知识学习的类型,符号学习：学习单个符号或者一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。中 猫 dog概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。鸟 昆虫 动物命题学
25、习：学习表示若干概念之间的关系的判断。猫是一种动物。,三、记忆系统及其特点,1瞬时记忆：也叫感觉记忆，客观刺激停止作用后感觉信息在一个极短时间内的保存。2短时记忆：瞬时记忆和长时记忆的中间阶段，容量为72个组块。3长时记忆：信息经过充分的和有一定深度的加工后在头脑中的长时间保留。,感觉记忆,短时记忆,长时记忆,刺激,编码,存储,提取,注意,记忆的三级加工模型,信息丧失,信息丧失,复述,三种记忆类型的特点,第七章 技能的学习,技能的分类（一）操作方式动作技能：也称运动技能/操作技能，是指由一系列外部动作以合理程序组成的操作活动方式。如书写、体操、骑自行车等技能。心智技能：也称智力技能/认知技能,
26、是一种借助内部语言在人脑中进行的认知活动方式。如默读、心算、打腹稿等技能。,（二）发展阶段,初级技能 通过掌握一定的知识和模仿而形成起来的、尚未巩固的活动方式 高级技能巩固的、自动化了的活动方式,（三）应用来分专门技能 在某一个专业的领域里实施和操作的技能一般技能一般技能一般人都有，不用经过专门训练，但是也得经过练习，只不过这种练习比较简单，但也有规律存在。,第八章 学习策略,一、学习策略的定义二、学习策略的分类,一、学习策略的定义,1.概念：学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。首先，学习策略是学习者为了达到学习目标而积极主动使用的。其次、学习策略是有
27、效学习必需的。第三、学习策略是学习者制定的学习计划，由规则、方法、技能等构成。第四、学习策略是通过学习、练习获得的，并且能通过训练得到提高。2.学习策略的特征：主动性；有效性；过程性；程序性,二、学习策略的分类,认知策略复述策略精细加工策略组织策略元认知策略计划策略监视策略调节策略 资源管理策略,认知策略,认知策略，主要是指在信息加工过程中，为了更好地获得、储存、提取、运用信息等所采用的各种方法和技术。复述策略：复述策略是为了在工作记忆中保持信息而对信息进行反复组织的策略。精细加工策略：主动把所学的新信息和已有的知识联系起来，增加新信息的意义，从而促进新知识的记忆和理解组织策略：为建构新知识点
28、之间的内在联系，将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们间关系的方法。,元认知策略,弗拉维尔(，1976)：对认知的认知，个体对自己的认知过程和结果的意识与控制元认知知识：关于认知主体的知识：关于自己和他人作为认知加工者的所有知识。关于认知任务的知识：认知活动的任务要求等方面的知识。关于认知策略的知识：对于完成某项认知任务所需要的认知方法的各方面的知识。,元认知策略,计划策略根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动、预计结果、选择策略想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。,监控策略在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价，反馈自己认知活动的结果与不足。正确估计自己达到
29、认知目标的程度、水平并进行评价。,调节策略根据对认知活动结果的检查，及时修正、调整认知策略,资源管理策略,学习时间管理学习环境的设置学习努力和心境管理学习工具的利用社会性资源的利用,第九章 问题解决与创造性,问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。问题解决：应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到目标状态的过程。,问题的分类（按照组织程度）：有结构问题：初始状态、目标状态以及由初始状态到达目标状态的过程都很清楚的问题。无结构问题：问题的初始状态或目标状态没有清楚的说明，或没有明确的解决途径，或有冗余条件。,问题解决的过程,发现问题：与活动积极性&知识经验有关理解问题：构
30、建属于自己的问题空间；抓住关键信息，摒弃无关因素，形成问题的表征提出假设：提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的操作步骤（算法式&启发式）验证假设：寻找能够证实或证伪假设的证据,影响问题解决的主要因素,问题特征：受问题类型、呈现方式的影响知识经验：已有知识经验的数量以及组织方式都会影响问题解决定势：一种特定的心理准备状态，使人以特定的方式做反应，而抑制其他方式的反应功能固着：知觉一个物体时，倾向于只从它的一般常用的功能上认识它。,第十章 态度与品德的形成,1皮亚杰的道德发展阶段论对偶故事举例前道德阶段、他律阶段、自律阶段,4岁,5岁,8岁,11岁,2柯尔伯格道德认知发展理论道德两难故事法前习
31、俗水平、习俗水平、后习俗水平,青年期人格 成熟之后,小学中年级以 上至青、中年,幼儿园及小学 低年级阶段,第十二章 教学设计,一、学生的多元智能二、教学目标的分类,二、教学目标的分类,布卢姆（Bloom，1956）认为教学目标可以分为三种类型：认知目标、情感目标和动作技能目标。在实际生活中，这三方面的行为几乎同时发生。,认知目标,布卢姆（Bloom，1956）认为，认知方面的目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价等6级水平。,第十四章 教学测量与评价,一、教学测量与评价的比较二、教学评价的分类,一、教学测量与评价的比较,教学测量为教学评价提供客观的数据信息，是教学评价的基础二者区别：测量：
32、对事物数量特征的获得，强调数量化的方法与结果；评价：对教育现象客体的价值进行判断，强调定性与定量相结合的方法测量：客观性；评价：客观性与主观性的两种属性测量：任务是对事物的量的认识；评价：认识活动，人的意识对实践活动及其结果的综合反映,二、教学评价的分类,1形成性评价和总结性评价 实施教学评价的时机形成性评价：指在教育活动进行过程中评价活动本身的效果，用以调节活动过程，保证教育目标实现而进行的价值判断。总结性评价：是指在某项教育活动告一段落时，对最终成果做出价值判断。,二、教学评价的分类,2常模参照评价和标准参照评价 教学评价资料的处理方式常模参照评价：以学生所在团体的平均成绩为参照标准（常模），根据其在团体中的位置来报告评价结果。标准参照评价：基于某种特定的标准，评价学生对与教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度。,二、教学评价的分类,3配置性评价和诊断性评价 从教学评价的功能看配置性评价：主要是在特定的教学活动之前，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。诊断性评价：了解学生的学习基础与个体差异；对经常表现学习困难的学生做的评价。多半是在形成性评价之后实施。,二、教学评价的分类,4正式评价和非正式评价 教学评价的严谨程度正式评价：学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观。非正式评价：针对个别学生的评价，且评价的资料大多是采用非正式方式收集的。,
