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1、一个经典文本的教学考察报告：以小石潭记为例经典文本，是指长期入选语文教科书并形塑数代人语文记忆的重要课文。它既是重要的教材选文，也是课程内容的主要组成部分，更是实现立德树人与学科素养培育的重要载体。小石潭记作为柳宗元山水散文的代表作，就是一篇经典文本。本文选取了2000年以来发表于中学语文教学语文建设等期刊和一些重要网站的20篇小石潭记的教学设计与教学实录，以教学内容与教学方式为切入点，考察语文课堂教学是否吸纳了近二十年语文界在阅读教学尤其在教学内容确定上所取得的新成果，是否体现了新世纪语文课改的新理念，比如自主、合作、探究的学习方式，群文阅读、深度学习、学为中心等。通过分析20个课例，笔者发
2、现，经典文本教学在以下几个方面需要引起我们的重视。一、八面来风：经典文本教学的深广度经典具有常读常新的丰富意蕴。卡尔维诺说：“经典作品是这样一些书。我们越是道听途说，以为我们懂了，当我们实际读它们，我们就越是觉得它们独特、意想不到和新颖。经典的魅力，主要源于三方面：第一，研究者在经典阐释上所做的各种努力，使经典具有强大的生命力和生长性；第二，经典往往折射了一个时代、一个社会或一种文化的印记；第三，经典体现了作家的生存况味、精神品格、审美诉求与创作风格。所以，经典是这样一些作品，它们带着先前解释的气息走向我们，背后拖着它们经过文化或多种文化（或只是多种语言和风格）时留下的足迹,并且烙上了作家的创
3、作风格、精神特质与美学追求。因此，王荣生教授提出，经典文本教学功能的发挥方式，应该倾向于八面来风。所谓八面来风，是指经典文本的教学应该通过权威解说的引入、对创作的现实境遇的还原以及作家作品的互文参读，实现对经典彻底、清晰、明确的领会。以八面来风的标准对小石潭记教学课例进行考察，发现一个突出的问题：经典文本分析的闭塞性。在20个课例中，多达12个课例（占比60%）没有拓展任何文本资料，包括柳宗元的其他作品、传记资料或研究文献。教师们把经典文本当成孤立、封闭的教学材料,依赖已有的教学解读、阅读经验，对文本的语言风格、写作技巧及主题意蕴进行主观的臆测与肤浅的分析，并最终导致解读结论的高度雷同。他们不
4、约而同地将作者内心一触即发的悲归因于被贬，用贬谪文人普遍性的失意与苦闷来解释柳宗元的悲伤，完全忽视了作家个体独特的人生经历、内心体悟及痛苦特质。这种普遍性的归因背后，隐藏着教师自己都无法察觉的绝对化假设，那就是所有被贬的文人内心都是凄苦抑郁的，他们在山水之间徜徉的时候，快乐必然是稍纵即逝的，痛苦却是挥之不去的。可以说，文本拓展的有限，是造成文本分析雷同与固化、创造性解读缺失的一个重要因素。互文性是文本分析的一个重要概念。法国文学理论家蒂费纳萨莫瓦约指出：互文性让我们懂得并分析文学的一个重要特性，即文学织就的、永久的、与它自身的对话关系：这不是一个简单的现象,而是文学发展的主题。一切文学作品都有
5、互文性，经典作品因其文化积淀的蕴藉，互文性会更为明显。所以，经典文本更需要置于“互文性之网去解读。乔纳森卡勒认为，文本的互文性之网由社会文本文化文本体裁模式约定俗成的自然的惯例另一部作品的扭曲模仿与反讽五个层次组成。按照这种理论，要准确、深入地解读小石潭记，就应该把它置于柳宗元所处的真实世界、他所代表的封建士大夫阶层的理想与儒家精神、永州八记作为一组文章的统一性、中国文人山水小品文的创作谱系，以及其他贬谪文人的相似或相异的作品这样的网络中去理解，通过丰富的事实、经验、观点等的联结、辨析、探究与批判，来掘进文本意义的深广度。在少数优秀的课例中，教师能有意地超越课文，进行有目的、有意义的互文链接。
6、比如，孔晓玲老师援引了文化文本层面的山水是中国人心中一个解不开的结登幽州台歌，社会文本层面的永州的柳宗元与江雪渔翁两首诗，以促成教学目标之一品析中国文人的山水情结，领略人文思想之美的达成；胡忠祥老师引用了“社会文本层面的旧唐书,宪宗本纪与杨诲之第二书及体裁模式层面的永州八记之钻孤潭西小丘记始得西山宴游记等，探索欣赏情景交融的教学途径；沈华老师拓展了社会文本层面的柳宗元被贬期间的为官政绩，文化文本层面的文化苦旅柳侯祠、归园田居（其一）、归园田居（其三）、与朱元思书，体裁模式层面的永州八记，力求在历史文化背景中探查柳宗元的内心世界。从某种程度上讲，文本解读的闭塞与开放，是区分专家型教师和普通教师的
7、关键特征之一。优秀的教师，能在有限的课堂容量中，有序、有效地编织、整合类型多样、功能鲜明的拓展资料，使得课堂教学在坚实而丰富的诠释中充满了生机与活力。二、语表形态与语里形态：教学点的确定阅读教学中的教学点，是指教学目标中的重难点在文本中的具体化存在，如杨绛散文老王中的那是一个幸运的人对一个不幸者的愧作、苏轼记承天寺夜游中的但少闲人如吾两人者耳、鲁迅孔乙己中围观者的笑，都是很典型的教学点。对教学点的精准研判，是衡量教师教学解读能力的重要指标。那么，一篇课文的教学点怎么判断？我国语文名师积极倡导并身体力行的实践经验备课备两头（一头备教材，一头备学生），在学科教学领域已被提炼为教学内容确定的一条重要
8、策略：备教材，要专业地分析具体文本的特质；备学生，要了解具体学生的学习困难与需要。文本的关键点和学生的阅读疑难点重合的地方，就是教学点。如何准确地把握文本的关键点呢？多维诠释视角下阅读发现的重叠交叉处，往往就是文本的关键点。以小石潭记为例，从体裁角度看，这是一篇写景抒情的散文，抒情散文的教学通则是由外向里，因为散文的关键点，不在所记叙、描述的个体，而在记叙、描述中所灌注的作者主体的思想感情。小石潭记的前三段以写景为主，到第四段转为个体独特的观赏体验的抒发，从散文教学的角度看，重点落在此：坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃。以其境过清，不可久居，乃记之而去。从文章意脉来看，这里有
9、一个明显的转折。前三段写景文字中能感受到作者愉悦自在的心情，但行文至此，作者的情感突然由乐转悲,这个转折就是文本的关键点。而从永州八记作品群来看，徜徉山水之间却有挥之不去的怨愤，是这组作品的抒情共性，第四段也指向了这一特征。总之，多角度、多层次的文本解读，最后的关注点都会聚焦第四段，尤其是带有强烈抒情特征的8个字凄神寒骨，悄怆幽邃上。可见，文本关键点的确定，需要教师以研究者的身份，在大量的文献阅读的基础上，借助一定的分析路径，多角度地向文本深度泅渡,找到诠释焦点。而学生的阅读疑难点，则需要教师在普通读者和专业教师的双重身份中来回打量。首先以一名普通读者的身份去阅读文本，然后不断地从专业教师的角
10、度，去记录、观察和研究作为普通读者的自己在阅读中的兴趣、疑惑、联想、发现等各种体验，最终回答两个问题：学生阅读“这一篇，什么需要教，什么不需要教？理由分别是什么？从学生的角度看，他们阅读小石潭记遇到的困惑与阻碍应该在作者情绪由乐到悲的陡转上。接下来，让我们回到20个课例。除3个课例是教学实录没有撰写教学目标外，其余17个教学设计中，有13位教师明确把体会作者的思想情感作为教学目标。从教学内容来看，所有课例都涉及对作者情绪变化原因的分析。那么，可否得出如下结论：对于小石潭记这样一篇经典的文言散文，这13位教师对教学点的把握是准确的？很遗憾，答案是否定的。（一）不能以文本类型特征替代教学点首先，从
11、目标表述看，尽管教师都知道应该分析散文的情感，但具体的表述却各不相同，列举如下：（1）通过品味景物描写，窥探作者的内心世界；通过反复诵读，感受作者贬谪后的孤凄悲凉；（3）体会作者失意被贬、寄情山水的抑郁忧伤之情；（4）品味柳宗元的孤寂心境；（5）体会作者被贬后悲愤苦闷的心情；细读品味，感受柳宗元幽婉的心迹，比照探究，体验柳宗元深层的情感。从中可以发现，大部分教师能正确判断一篇经典文本的教学方向,知道写景抒情的散文，教学落点在情上，但对教学点的研判，显然还不够精准。首先，他们更倾向于从文本类型出发，以具有普遍性的文体特征代替了具体教学点的表述。比如，以写景散文情景交融的特征作为小石潭记的教学目标
12、，是较为普遍的现象。其次，对小石潭记中作者所抒发情感内涵的认识，存在明显的分歧，有认为是凄苦孤寂孤凄悲凉孤寂的，也有认为是您愤抑郁抑郁忧伤悲愤苦闷幽婉的。再次，窥探感受体会理解探究”体验领会领悟，这些迥异的行为动词，说明教师对达成教学目标的教学活动、教学方法的选择缺少自觉的学理审视，写得过于随意。教学点表述的笼统含糊，显然是文本解读不太成功的结果。或者说，没有八面来风的文本深广度的开掘，注定了教学目标设计的平庸。（二）对教学点的把握，要从语表形态抵达语里形态文本教学点有两种表现形态。一种是文本层面以关键字词形式被圈画出来，可以称之为语表形态。在小石潭记中语表形态的教学点是第四段的坐潭上，四面竹
13、树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃这一句。从课例来看，教师都能准确把握。另一种是教学实施层面以问题链的形式被呈现的，隐含在关键字词中的问题、假设、推理、结论等，可以称之为语里形态。小石潭记语里形态的教学点可以表述以下两个问题：（1）是什么造成作者由乐到悲的情绪陡转？作者的悲为何强烈到凄神寒骨的程度？第一个问题，教师们的解释可以概括为三种：其一，小石潭清幽的环境触发了作者的贬谪之悲持这种解释的教师占50%;其二，小石潭无人欣赏的寂寞引起了作者的情感共鸣持这种解释的教师占30%;其三，作者在潭边西南而望产生的联想，触发了贬谪之悲持这种解释的教师占15%o哪一种解释更有道理呢？第一种解释忽略了两个
14、问题：小石潭的环境，自始至终是清幽的，不存在由喧嚣转为冷清的突然变化，何以悲伤没有一开始就被触发？清幽的环境为什么会触发作者贬谪之悲，而不是安慰或者治愈呢？深秋承天寺的夜晚，应比小石潭更为清冷吧，苏轼也只是淡淡地来了一句但少闲人如吾两人者耳;与柳宗元同为永贞革新集团成员而远贬蛮荒之地的刘禹锡，在萧瑟寂寥的秋天反而作豪迈之语自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝，可见清幽的环境并不必然会引发悲凉或悲凄之感。既然这一种解释在逻辑上是有问题的，为什么那么多教师持这种看法呢？主要还是固化思维的影响，我们来看其中两位教师惊人一致的解释凄苦是他感情的主调；而寄情山水是为了摆脱这种抑郁的心情；但这种欢乐只是暂时的，
15、一经凄清环境的触发，忧伤悲凉的心情又会流露出来。他们认定被贬的文人永远是忧伤的，这就好比认定一个人是雷锋，就推断他24小时都在助人为乐一样。有6位教师认为，人与潭境遇的相似性，才是作者情绪陡转的触发点。要判断这种解释的正误，一方面得结合上下文语境，另一方面得结合“永州八记这组文章内在的一致性，两者缺一不可。先看上下文。坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人，这是写所见，为客观之景；悄怆幽邃，凄神寒骨，这是写所感，为主观之境。所见引起了所感，这是一层意思。所见有什么特点呢？竹树环合，寂寥无人，重点在无人二字上。如此自然纯净的小石潭，美丽如一块璞玉，却弃置在山野之间，人迹罕至，无人欣赏。正是“美却无人欣赏
16、的陡转，才带出了作者情绪上的陡转，由潭及人，复由己而怜潭，遂生凄神寒骨之悲。当然，上述结论，是基于文本细读而做的推理。对于经典文本来说，这样做是不够的，教师一定要养成互文阅读的习惯，把经典放到作家的创作谱系中进行整体观照，以严谨地印证与推理。柳宗元在与李翰林建书中这样描述自己的快乐与痛苦：时到幽林好石，暂得一笑，已复不乐。何者？譬如囚局寰土，一遇和景出，负墙搔摩，伸展支体，当此之时，亦以为适宜。然顾天窥地，不过寻丈，终不得出，岂复能久为舒畅哉。在囚山赋中，他把永州郊野的“环万山比喻为丛棘大牢。只要一想到自己在永州”囚徒一般的贬谪困境，他就不快乐。此外，柳宗元的“永州八记，几乎篇篇都借山水以自况
17、,有借山石之高峻，自况高洁的人格，有被弃之石丘，寓己身之不遭,也有以山石表达自己对理想百转千回的坚守。由此可见，由小石潭无人引发的士不遇于君的共鸣，以及“竹树环合引发的谁使吾山之囚吾兮滔滔的囚禁之感，才是作者情绪陡转的根本原因。至于第三种解释，从望讲到柳宗元的期望、盼望，3个课例的分析，属于教师所开发的个体化的知识，似乎都还有可商榷之处,将其作为公共知识传授给学生，其合法性与合理性都需要进一步的追问，在此不展开分析。再来看第二个问题，小石潭所触发的情绪为何会强烈到凄神寒骨的地步呢？在20个课例中，仅有3位教师把这当作一个主问题组织教学。胡忠祥老师补充了柳宗元连续两次被贬、纵逢恩赦，不在量移之内
18、的相关资料，以突出他在仕途上所受打击之沉重，提出环境的凄清与人生的凄凉共同成为凄神寒骨，悄怆幽邃的心境。沈华老师提醒学生“凄神寒骨是从肉体到精神的痛苦，并将其命名为柳宗元的“忧忧情怀，这种情怀源于时艰不可济，唐祚难振兴，谤毁兼至，贫病交加，老母病故，居处遭火的人生困境。孟宪军老师认为，作者心情之所以会有“巨大的变化和差距，是因为被现实的剧痛唤醒那政治上的失意、精神上的苦闷、人生的坎坷以及对前途的迷茫又涌上心头。上述3位教师都注意到凄神寒骨这独特的悲伤背后作家个体境遇的特殊性，并且都沉潜到文献资料中去掘进文本的深度。事实上，大多数经典文本的教学点，都是一个召唤师生进入互文性阅读的洞口。桃花源记中
19、的初极狭，才通人。复行数十步,豁然开朗恰好可以作为互文性阅读的一个隐喻。如果不通过文本矩阵，不了解柳宗元在政治上最得意的时候猛地跌入深渊的遭际，不了解他在永州十年历经磨难、九死一生的困窘，不了解他在黔之驴捕蛇者说种树郭橐驼传等作品中表达的对百姓疾苦与朝政弊端的深刻体察，就无法理解他对变革社会的理想的执着，无法理解永州八记背后投迹山水地，放情咏离骚的怨愤。分析至此，小石潭记中柳宗元之“悲，绝不能由文中的寂寥凄寒清悄幽邃等词望文生义，就随随便便地找寂寞孤独凄凉孤凄凄苦悲凉这样的形容词来概括，那其实是一种文本解读的浅陋贫瘠、固执自满。我们得把作者的情感放到社会、人生、作品与读者中，去还原其复杂性：被
20、政敌陷害的委屈愤懑，死亡威胁下的惊恐压抑，强烈的历史使命感，忧国忧民的悲悯意识，经世济民的政治理想，以及以屈原自比的怨愤很可惜，大部分教师带着学生到达教学点的洞口,只投以轻轻一瞥就走了。证据之一是，只有2位教师设计了两个课时,其余18位教师，默认状态下似乎都只做了一课时的设计，把鱼翅燕窝般的经典当萝卜白菜一样吃掉了。这就带出了下一个话题：经典的教学方式。三、鉴赏还是探究：教学方式的选择语文学科核心素养的落实，要求课程与教学都做出相应的变革:联系学生生活和社会实际，创设真实的学习任务，强化知识的关联与整合，促进真实情境中的深度学习，重视学科知识的应用新的教学观正在改变当下的中小学课堂。在语文课程
21、内容中，经典文本占比很重，这一点，在高中语文18个学习任务群中表现得尤为明显。素养本位下，应重视经典教学方式的变革，使其成为语文新教学的排头兵。但在经典文本教学中，教学方式趋向保守、学生参与度较低、缺乏师生平等对话、脱离学生的生活实际、课堂教学的开放性不足等问题，都需要引起充分的重视。（一）经典文本教学精神通道的欠缺钱理群先生谈鲁迅作品教学时，曾经指出，要寻找鲁迅与学生之间的生命契合点、连接点，构建精神通道，否则教师的讲授会使学生觉得这是一个和他们自己的生命和生活无关、距离相当遥远的故事，因此，很难激发阅读的兴趣。很显然，不仅仅是鲁迅作品，几乎所有的经典文本，尤其是文言经典文本的教学，似乎都缺
22、少一条联结学生生活与生命的精神通道。若不致力于构筑精神通道，我们还能奢望经典文本给学生带来特殊的影响、难忘的印记以及自我的确立吗？在小石潭记的20个课例中，有18个课例完全没有考虑在经典文本阅读与学生之间建立联系。教师从经典本身出发，引导学生走向经典，去发现经典普遍的价值，却没有从学生出发，引导学生从经典走向自我，反思经典对于学习者个体的价值、对当下生活的意义。在仅有的2个课例中，教师们所做的那种生活联结，我认为，完全无助于构建钱理群先生所期待的精神通道。一位教师让学生结合生活实际，谈谈自己或高兴或悲伤的情景体验。唤起学生生活中快乐或悲伤的体验，对于体会柳宗元的情绪或心境，究竟有什么作用？另一
23、位教师则让学生以柳宗元朋友的身份，劝解他直面挫折，同桌互换角色劝慰并进行表演，生生地把柳宗元当作了一个消极沉沦的德育对象。由此来看，如何在经典教学中创设真实的情境和典型任务，使学生觉得经典和自己的人生、生活有一种真切甚至亲切的联系，冲破学生与经典之间的隔膜，是经典教学迫切要探讨的一个命题。钱理群先生曾以祝福为例，谈及经典教学与学生之间契合点的设计。他说，在引导学生懂得、感悟周围人的漠视、利用才是祥林嫂的最大不幸后，教学上还要有一个环节：给学生出一道思考和作文题：你的生活的周围，有没有不幸的人？你是怎么看待、对待他们的？请写一篇我身边的不幸的人。或者以今天的不幸的人为题材，也写一篇小说。或者假设
24、祥林嫂没有死，写她活到今天的遭遇，以作祝福的续篇。这教学上的最后一笔，是点睛之笔，就把鲁迅对生活的发现和感慨，学生对鲁迅描写的感悟，转向学生自身，和学生今天的现实生活连接起来了。应该说，这样的主张是为冲破经典文本教学的隔膜支着。小石潭记也可以出类似的探究题：作者在愚溪诗序中为一条溪流取名愚溪，寄寓了自嘲的深意。假如你是柳宗元，你准备给小石潭也起一个名字，你会怎么命名？只要教师肯花心思，创设类似的问题并不难。可喜的是，在当下的名著导读中，越来越多的教师在积极建构经典文本与当代学生生活之间的链接。比如，读红楼梦，设计问题：“在金陵十二钗中，你愿意选谁做闺密？读西游记，设计问题：假如你是领导，唐僧师
25、徒四人加上白龙马，如果必须辞退一人，你会辞退谁？尽管这类问题本身也引发不少争议，但在勾连学生生活上，仍是值得肯定的，因为生活通道是精神通道的基础，精神通道是生活通道的进阶。（二）经典文本教学要求对话，而不是“求明确贾平凹在北京大学的演讲中曾说：散文绝不应该是无足轻重的，它的任务也绝不是明确什么，它同别的文学艺术一样，是在于展示多种可能，它不在于你写了多少，而在于你在读者的心灵里唤醒了多少。这番话道出了散文的两个特性。第一，散文对于客观世界的表现，是展示而非明确，散文并不直接告知传授读者“如何做,它将这个权力交给了读者。作者通过讲述具体的人与事向读者展示了世界，而读者从中可以获得自己对世界的多种
26、可能的认知与判断。第二，衡量散文成败的关键，在于它是否唤醒了读者对世界的认识、思考、体验。既然散文是展示而非明确，那么，教师就应该立足文本所“展示的种种具象，通过对话，把学生的理解导向多种可能，而非定于明确或唯一的理解；既然散文的目的是“唤醒，教师就应该引导学生披文入情，去体验、想象，而不应该进行纯粹理性的归纳或评判。而众多小石潭记的教学，采取的是求明确的教学取向、鉴赏式的教学模式。表现在描绘教学目标的行为动词上，教师常用鉴赏体会“理解，品味，而不是讨论探究“发现；表现在教学过程上，是提问一回答一明确流程的循环往复，是明确一词在教学设计中的高频出现。教师所提出的问题，无论是景物特点、写景顺序，
27、还是写景技巧、抒情特征，都有明确的答案。学生的主要任务，是进入权威的、教师已经进入过的解读空间，并且按照他们的提示，去了解和欣赏。在这样的课堂，其实住着一个权威式的家长教师，学生消失了。我们不禁要问：经典，究竟应该是谁的经典？是权威专家、教材编者、教师的经典，还是学生的经典？在强势的经典面前，难道学生只能充当弱势的膜拜者吗？在语文教学中存在一个奇怪的现象：越是权威的经典之作，留给学生自我建构与创生的空间就越窄；越是有定论的经典，就越不需要学生置喙。这是一种典型的“接受式的教学，在这样的课堂，看不到真正的对话。伽达默尔说：虽然我们说我们进行一场谈话，但实际上越是一场真正的谈话，它就越不是按谈话者
28、的任何一方的意愿而进行。因此,真正的谈话绝不可能是那种我们意想进行的谈话。一般说来，也许这样说更准确些，即我们陷入了一场谈话，甚至可以说，我们被卷入了一场谈话。在那些写满了明确答案的教学设计中，所谓的“探究小组合作与讨论都不是真正的对话，因为它们最终走向的并不是唤醒与发现，而是统一。小石潭记的这20个课例，按教学内容分类，可以分成三类。第一类，教别人的东西。教师根据教师用书、他人的教案或伙伴教师的建议合成教学内容，教给学生。大部分课例属于此类。第二类，教自己的研究发现。教师不满足于拿来主义，而是通过积极而深入的研读，获得文本解读的新的视角或见解，并将之教给学生。这类教师更喜欢为自己的教学设计拟
29、标题，教学也因此有了清晰的聚焦点。比如，孔晓玲老师拟的标题是山水凄清影萧条千万孤独谁人懂，沈华老师拟的标题是岂一个清字了得。此类课例，仅占全部课例的10%O第三类，教学生自己去发现。课堂以对话为主，教师鼓励学生自己去发现，文本解读有一定的开放性。陈金缺老师和向浩老师的课就属于这一类，他们把学生的问题作为教学的起点，给学生充分表达的机会，在学生需要时给予必要的示范与提示，课堂充满了对话的民主与发现的快乐。综上，通过对小石潭记这样一篇经典文本教学的考察，可以发现，素养本位下的语文课堂教学，还有很多问题值得检视，但也有部分教师已经开始变革：在文本解读上，把孤立的单篇置于互文性的文本网络中去理解；在教学内容的确定上，考虑教学点从语表到语里的精准把握；在教学方式上，强化经典文本与现实世界的联结，从教转向“学，变鉴赏模式为研读模式。只有这样，经典教学才能真正成为语文教学变革的排头兵。
