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1、教师课堂教学技能指导,太原杏花岭区教师进修学校 欧阳金曼,什么是课堂教学技能？,课堂教学技能：是教师在教学过程中，为促进学生学习，达到预定的课堂教学目标，采取的特定的教学行为方式。特点：可观察、可描述、可培训、可迁移教学能力：教师在完成教学任务时表现出的个性心理特征。二者关系：能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展起来的；一定的能力是进一步学习、掌握技能的条件。,教师课堂教学技能指导,提问技能试误技能组织学生合作学习的技能组织学生探究学习的技能课程资源的开发与利用技能提高教学有效性的技能,第一章 提问技能,课堂教学的提问现状静心与吸烟,提问技能,提问技能是教师运用提出问题，以及对学生回答的反
2、应的方式，以促使学生参与学习，了解他们的学习状态，启发思维，使学生理解和掌握知识，发展能力的一类教学行为。,第一章 提问技能,提问的功能提问的类型运用提问技能应注意的方面,一、提问的功能,激发兴趣，启迪思维(打破学生原有的思维平衡)能否让一个长方形纸条做成的纸圈只有一条边、一个面？一个纸圈沿中线剪开后有几个圈？几个面？了解情况，掌握动向(了解学生思维方法、过程、对所学内容的理解和掌握程度；学生测查、验证、审视自己所学、巩固知能)吸引注意，巩固知能(有意注意的持久性)活跃气氛，提示重点(理解内容的关键处，认知矛盾焦点处，貌似无疑实则蕴疑处)促进参与，锻炼表达(勇气,敏捷、简洁),提问具有多方面的
3、功能，但并非所有的提问都必然能够实现这些功能。,二、提问的类型知识水平提问（回忆性提问。用于课的开始，对某一问题论证的初期）理解水平提问（解释、概括、对比、重组。用于对新学知识与技能的检查）应用水平提问（解决问题，概念辨析等）分析水平提问（识别条件与原因，或找出条件、因果间的关系）综合水平提问（预见结果、表达思想需分析综合推理想象。用于组织课堂讨论）评价水平提问（对观点、思想、方法、作品等进行评判并给出理由）,一般性提问开放性提问（司马光、改变物体内能的两种方式）高层次提问（洋务运动，怎样区分本能爱国与理性爱国、健康的民族主义与病态的民族主义？）历史是现实的一面镜子，历史教育就是标定镜子反射角
4、度的尺子。反射的角度调整合适，才会给学生带来理念的震撼和智慧的启迪。探询性提问（为观点提供依据，或在扩展的问题情境中探寻新方案。圆的周长；将相和）,如果一堂课可以用一条河流来比喻的话，它无限的风光，不在笔直的河床处平静地流淌，而在曲折不平处奋力向前。一堂课只有那些一波未平一波又起的思维波澜，才让我们欣赏到教学的魅力。好的老师就善于创造绚丽的思维波澜景观。恰到好处地打破学生原有的思维平衡，使学生原经验受到挑战，形成适当的失衡，从而促使学生去探索，去创造，以寻找到新的答案。如此循环往复就使得学生的思维一步步深化，一步步逼近真理，一次比一次飞溅起更高的思维浪花。,一个教师之所以深刻，就在于他善于搅动
5、学生思维的涟漪，把课堂的温度建立在思维的深度上。,不同类型的问题，难度不同，对学生的思维要求不同，适宜提问的对象不同，需要师生做出的回应也不同。教师应当关注课堂提问，提高提问的水平和对学生参与的反馈能力，使问题成为课堂教学的纽带。,三、运用提问技能应注意的方面,1、讲究提问的质量比较以下提问：（1）请同学们仔细阅读，看谁先发现问题！（2）请同学们仔细阅读，看有几处错误？（3）请同学们仔细阅读，看哪一处错误存在的问题最多？,什么是好的提问？反映教师对教材的深入研究与学生的知识和智力发展水平相适应 了解学生的知识基础、思维习惯、学习态度、学习方法甚至班级风气 能诱发学生学习欲望有助于实现教学过程中
6、的各项具体目标 理解掌握知识和技能，提升思维品质，丰富视野，信息交流？要对问题的目标取向、导向的活动、可能的结果心中有数 富有启发性，并能使学生自省 模拟学生思维过程,预见思维障碍,激发复杂思维和高水平的认知 案例：思考问题的“路数”；,师：这位教师做这个演示是想告诉学生什么？生1：是想说“艺无止境”。生2：禅师说“修炼是没有止境的”。师：都对。还有没有？生3：好像可以用来说“任何事物永远有发展的可能”。生4：我看过原文，好像是说从利用空间得到启发，去利用时间。生5：我觉得，虽然是同等的空间，有的可以放置最有价值的，最重要的东 西，有的却不一定。师：很好，还有没有？生5：我想到一点，不太确定，
7、我觉得：放东西的先后是有讲究的师：很好，你好像有点犹豫，大胆说。生5：如果先放的是水、砂子，最大的鹅卵石就有可能放不进去了。师：说得真好，你的思考不同一般。但是这“先放”与“后放”给了你什么启 迪呢？生5：生活中，或者人生中有些重要的东西、大的东西先要解决好。师：这“重要的东西”、“大的东西”是什么？为什么要先放在“瓶子”里？我们可以把这个“瓶子”当作我们的生活，也可以当作我们的心灵。我们都来想一想这个问题，好吗？,1、抓住兴趣点提问2、抓住疑难点提问3、抓住发散点提问4、抓住矛盾点提问5、抓住模糊点提问,实现上述目的:,尺水掀波 形成“问题链”阶梯 促使学生对自己已有的、原来认为确定无疑的认
8、识和经验重新审视、观照，使原有的认知结构丰富、甚至实现必要的改造和重组。,2、激发学生的“问”、“答”意识 师问师答 师问生答 生问生答一、教师要给学生营造“问”的氛围“问”是学的起点，只有会“问”，才能“会学”。二、教师既要引问又要给学生提供高质量的提问范例 重视“问学”，以问引问创设问题情境 讲述不平常的现象、奇异的事物、矛盾的说法、理论和实际中的难题三、教师对学生的提问行为要有明确要求鼓励“敢问”，促进“会问”四、教师要让学生学会提出高认知水平的问题教师自己乐于让学生提问，还让学生乐于提问，不仅善于让学生提问，还让学生善于提问。（态度与方法）,一种教学思想：让学生自己探寻同伴问题的结论，
9、有平等商讨的信心、自主表达的勇气、积极合作的态度、善于切磋讨论的能力，领略“质疑”、“问难”、共同求索的乐趣与价值。生问生答有可能让我们感受学生（儿童）思维的独特性。创造力就是童心扑面，是儿童品性在成人中的延续。教育，不能无视学生思维，无视童心。,3、使问题成为课堂教学的纽带三种课堂现象：来时没问题，走时也没问题（“去问题教育”）带着问题来，解决问题走（什么是教育的本质？教育到底要追求什么？）带着问题来，带着问题走（“问题”既是起点，又是过程，更是目的。激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成学生对问题的独立见解是教学关注的重心。）4、提高对学生答问的反馈能力案例：改
10、变物理内能的两种方式,5、把握好提问对象,不要只提问好学生（“少数人表演，多数人陪坐”）善意地提问“差”学生 没有任何真正的教育是可以建立在轻蔑与敌视之上的，也没有任何一种真正的教育可以仅仅依靠惩罚与制裁来实现。根据问题的难度选择答问的学生,6、其它,注意提问顺序由浅入深，由简到难注意提问的语态不是逼问和审问，避免居高临下的命令和威胁性语气避免先叫人后提问倾听要专注忌心不在焉，写板书，看教案，随意打断，急于阻止。期待要充分给学生足够的思考和组织语言的时间。提问要善意忌惩罚性提问，提供必要的支持和鼓励。,教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。,第二
11、章 试误技能,活动与感受,第二章 试误技能,什么是试误技能？试误技能的理论基础试误技能的实施运用试误技能应注意的两个方面,一、什么是试误技能？,试误技能：在课堂教学中，教师创设情境，推动学生不断尝试，使学生在尝试过程中错（失）误出现的频率逐渐减少，错误的性质不断向有利于学生学习的方向变化，直至学生能够掌握学习。,二、试误技能的理论基础,桑代克的联结说（试误说）：学习的实质就是建立“刺激”与“反应”间的联结。准备律：强调学习开始前预备定势的作用。练习律：练习次数的多寡，影响刺激和反应之间联结的稳固程度。只靠单纯练习，不充分导致进步，要把练习和练习的结果、反馈联结起来，才能进步。效果律：哪一种行为
12、会被“记住”，会与刺激建立起联系，取决于这种行为产生的效果。,加涅的信息加工学习论：学习的发生可以表现为刺激与反应。刺激是作用于学习者感官的事件；反应是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，可通过操作水平变化的方式加以描述。激发学生回忆以前习得的知识和能力使学生对学习有心理准备（提出问题，体验成就感，树立榜样）直接提出种种适当的刺激 反馈的准备（评价、打分、鼓励、容许做下一项工作）,试误技能：,试误技能：在课堂教学中，教师创设情境，推动学生不断尝试，使学生在尝试过程中错（失）误出现的频率逐渐减少，错误的性质不断向有利于学生学习的方向变化，直至学生能够掌握学习。,三、试误技能的实施,激发学生
13、的学习需要：创设学习情境，激发学习兴趣和欲望，引起认知需求。推动学生尝试：胡适尝试集 为所有学生提供尝试机会；打消学生顾虑；鼓励和支持学生的尝试努力。,尝试篇“尝试成功自古无”，放翁这话未必是。我今为下一转语：自古成功在尝试！莫想小试便成功，哪有这样容易事！有时试到千百回，始知前功尽抛弃。即使如此已无愧，即此失败便足记。告人此路不通行，可使脚力莫浪费。我生求师二十年，今得“尝试”两个字。作诗做事要如此，虽未能到颇有志。作“尝试歌”颂吾师，愿大家都来尝试！,对学生的尝试努力及时予以鼓励和支持 学生学得好时，把“芝麻”说成“西瓜”；学习受阻时，正话反说。让学生时刻处于指导、激励、唤醒状态，让学生收
14、获自信。尽可能满足学生的内需。在儿童的世界里，伟大不是大海，而是溪流。在他们的眼里，老师的一份宽容和善待，一声同情和劝慰便是伟大。于永正,提供学习反馈：布克与诺维尔实验反馈对学习结果的影响反馈的内容：知识理解的正确程度，技能掌握的熟练、精确程度，语言表达的正确程度，态度的正确程度，学习方法的适宜程度。反馈的方式：提问、布置练习、安排实际操作、测试；口头传达、书面评语、表情动作、让学生看到自己的操作结果等。反馈的时机：因人因事而异。反馈的主体：教师、学生自己、同伴,例1：若1=5、2=15、3=215、4=3215，问：5=？例2：一棵椰树长得非常高，猩猩、猿、猴子、金刚比赛爬上去采香蕉。问谁先
15、采到？,设计迷惑,使学生有一些共同的收获，成为开展下一步教学和“对话”的共同基础。设计迷惑的时机：讲授新知识之前 分数的初步认识 讲授新知识之后 分数与比的转换、等高线图的运用所设计的迷惑应具有顿悟性（指向学生的思维定势）华应龙：学会感谢差错,AC=1/2AB,等高距10米 AD=1/2AB,小红的房间长4米，宽3.2米。她爸爸准备把南内墙刷上彩漆，这面墙上窗户的面积是2.8平方米。算一算，小红爸爸至少需要买多少千克彩漆？（每平方米大约用彩漆0.4千克大多数学生：43.2=12.8（平方米）；12.8-2.8=10（平方米）；100.4=4（千克）。师：这个答案对吗？生1（充满自信）：我认为答
16、案不对！因为题目错了！师：题目没错！题目没错！生1：因为题目要求为南墙刷上彩漆，这样就必须知道房间的高，而题目里没有告诉我们，所以我认为这道题没法做。房间长4米，宽3.2米指的是地面。地板上是没有窗户的。,师：佩服，真佩服！我有三层佩服。一是刚才大家做试卷时，我巡视发现他只做了第一步，后面没有做，我猜他在认真审题了。二是在大家声音这么高、意见这么集中的时候，他有勇气站起来发表自己的想法，这是很不容易的。三是在老师肯定题目没错时，他敢于坚持自己的观点。好！大家为他鼓掌！师：刚才大家错得真好！让我们明白了审题就是审题目中的数量关系，不仅要审已知量和已知量、已知量和未知量之间有什么关系，还要审它们之
17、间有没有关系。,对待学生的思维成果，不是着眼在对还是不对，而是应着眼于有价值还是没有价值，价值是大还是小，是现时价值还是长远价值。育人的价值，往往是暗含的。教育者的意图越是隐藏，效果就越好。让学生自然地出错，不是为了让学生尴尬，不是为了让学生自愧不如，从而心甘情愿地跟着教师匍匐前进，而是为了激发学生自我反省，自我教育，进而走向成功。,利用错误 爱迪生与灯泡错误的价值：展现了学生的思维历程：正确有可能是一种模仿，而错误却大凡是一种经历。案例：长方形沿对角线二分后的三角形内角和为180，等腰三角形沿高二分后的小三角形内角和为什么不是90？（表征着学生思想的航行，活动的展开，意味着观念的冒险、体验的
18、丰富、超越的契机）使理解和记忆更加深刻（感受挫折、惊喜与顿悟，获得质疑、反思与多向思维的品质）折射了学生学习的难点问题有价值的错误：具有规律性和普遍性的错误经过学生思维运演的错误,教师对待错误的三重境界害怕、拒绝错误：漠视（“失聪”、“失明”；掩盖。源于对标准答案的思维定势与心理期待）作为有价值的资源加以利用（展示错误过程，辩论错误观点提升学生认识；故布陷阱）不仅让学生经历纠错的过程，形成正确的观念与做法，更让学生反思自身的错误，进而升华为错误观的教育案例：小数四则运算 公布20道题错误率、感受研究错误的必要性展示典型错误、学生进行分类错误归因分析（粗心，知识和技能缺陷）学生提出纠错建议（干预
19、策略）对错误的认识（错误观教育）,鼓励学生面对错误 灰姑娘诊断错误将错就错 两小儿辩日让学生自己纠正错误 多边形内角和,三角形内角和=180 四边形内角和360=1802 五边形的内角和是720=360 2。,四、运用试误技能应注意的两个方面,不急于求成不包办代替 蒙台梭利的观察 加德纳的尴尬,每个人都有自我实现的需要。满足这种需要就要求能最充分地发挥自己的潜在能力，以达到预期目标。自我实现意味着充分地、活跃地、忘我地、集中精力、全神贯注地体验生活。当实现了目标，会感受到一种“高峰体验”的愉悦。“看到那些玩具”虽然也带给了孩子快乐，但如果允许他使用智慧，尽自己的努力去实现目标，则可以带给他狂喜
20、。教师的行为终止了孩子的努力，阻碍了他自我实现需要的满足。,加德纳夫妇关注的，是孩子是否快乐，是否进行了探索，是否能从不断的尝试中获得经验，依靠自己的力量去解决问题。,要警惕我们的好心，它常常成为剥夺学生尝试、体验机会，阻止学生探索，妨碍学生成长和自我实现的罪魁祸首。爱心掩盖下的“粗暴”可能在我们的周遭时时上演着。作为教师，我们尤应警惕。,第三章 组织学生有效合作学习的技能,组织学生合作学习时常见的现象认识合作学习如何组织有效的合作学习?合作学习需澄清的几个问题,一个有关合作学习的课例,一、组织学生合作学习时常见的现象,学生表现：不合作，各抒己见没主见，人云亦云欠主动，坐享其成不专心，易受干扰
21、,教师表现：备课不充分，合作学习过场化（分组、时机不当）理解不深入，合作学习表面化（时间不足）指导不得力，合作学习无序化（规则不明）评价不全面，合作学习个体化（评价不全）,合作动机和个人责任是合作学习产 生良好教学效果的关键。,二、认识合作学习,合作学习：是学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习的实质：是在学生间建立起积极的相互依存关系，每一个组员不仅仅自己要主动学习，还有责任帮助其他同学学习，以全组每一个同学都学好为目标。组织学生合作学习的技能：指教师促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组总体表现为奖励依据的教学行为方式。,异质分组的益
22、处：让学生懂得，每个人都有长处和不足，只有既善待自我，又欣赏别人，既知己又知人，才能发挥出最大的团队学习效应。组内异质为小组成员内部互相帮助提供了可能，而组间同质又为全班各小组间的公平竞争打下了基础。小组的规模：46人。可从2-4人的合作尝试做起，循序渐进。合作学习既是学习取得成功的途径与手段，也是一种重要的学习目标。,三、如何组织有效的小组合作学习?异质分组，明确分工（领导者，激励者，记录者，检查者汇报者，角色的互赖和互动）把握合作时机：学生思考出现困难时；问题涉及面大、学生回答不全面时；意见发生分歧时；解决问题的方法多样时；知识需要拓展时；学生主动提出有探讨价值的问题时。,精心选择与设计合
23、作任务能激发学生的兴趣，又不能马上解决，具有一定的挑战性；单个学生难以独自完成，能有些粗浅的想法，可以起步，通过群体的努力基本能够获得问题的解决；学生疑惑不解，有利于引起认知冲突；必须经过交流、争议、思维碰撞和相互接纳才能使解决问题的思路和策略明确化与合理化。尽量具有多样的解决方式，从而引起学生对于问题多样的表述和交流；有利于用语言进行表述、交流,提供合理的合作学习时间小组各成员都有机会表达自己的意见；研讨产生的方案都有时间进行演算、实验探究和验证。培养良好的合作技能与习惯，形成合作认同感独立思考，积极参与，轮流发言，认真倾听，说话音量适当、有序表达；尊重别人意见，有效接纳别人见解，可以质疑和
24、争辩，但不能讥讽和嘲笑；始终关注任务，而不远离主题；分解任务，明确个人分工和职责；遵守规则。,合作技能“七字诀”听取发言不插嘴，分析比较求领会。说明理由要充分，启发大家同思考。求助别人要心诚，注视对方稍欠身。反思敢于承认错，肯定别人学着做。自控发言尽量轻，服从集体留个性。帮助同学要主动，诲人不倦情意浓。支持对方心坦荡，高明见解倍赞赏。说服旁人先肯定，语气婉转少批评。建议之前多思考，分工合作效果好。协调彼此求默契，交往合作争第一。,重视合作结果的交流谁来交流？（事先分工，随机叫号，给学困生机会）交流方式？（口述，实验或演示，书面）提高交流效率，善用黑板或投影。合理调控合作过程，加强学习指导明确合
25、作内容和要求；留出独立思考时间；及时了解合作的进展、讨论的焦点和认知的难点；限定总结的字数；给观点加上序号。活动顺利时的及时表扬，必要时的耐心解释和说明、秩序的维持，出现问题时的干预和指导，为提前完成任务的小组设计备用活动，讨论偏题或受阻时的点拨。,采用多样化的评价方式：让学生自己发现问题、解决问题；避免只叫会的，只听对的；合作应是全体成员真诚地参与：对在组内讨论时不表达观点者提出批评；个体与集体、结果与过程的评价并重（汇报者的合作意识，小组合作的有效性、小组成员的参与度、对学习的贡献度、对社交技能的掌握，以评价来促进小组检查、讨论学习内容和反省他们的合作行为。）肯定表扬、批评纠正、把学习活动
26、引向深入都是反馈。,四、合作学习需澄清的几个问题,1、关注知识还是关注人？合作学习的生命力就在于其“合作目标”：让学生获得知识的过程同时成为学会合作、体验合作、形成正确价值观的过程。合作学习作为一种学习方式，其本质是对人的关注。,2、分组学习是合作学习吗？小组成员异质且“角色互补”，为完成共同的任务而努力。3、仅是学生的合作吗？教师应是学生合作技巧的培训者和指导者。合作技能：听取、说明、求助、反思、自控、帮助支持、说服、建议、协调,4、弱势学生会被忽略吗？教师给学生的任务应该是有层次的，使弱势学生能够得到他们胜任的工作，并在完成任务中体验自我成就感，增强信心。教师要强调整体的进步，在组内形成主
27、动扶持弱势学生的氛围。教师在观察、巡视或参与中，发现弱势学生的困难，及时给予鼓励和指导。评价时也应对弱势学生的进步给予表扬。,5、谁是裁判？学生自评小组评价：本组整体、组员、他组教师评价：指导者、“中立者”、评价者 评价内容：合作学习的准备和实施、任务完成情况和合作技巧的运用,第四章组织学生有效探究学习的技能,认识探究学习探究学习的操作模式为什么要提倡探究学习?探究学习的信念探究学习教学策略组织探究学习时应避免的问题,一、认识探究学习,案例：冰的探索探究学习：是从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，通过学生独立、自主地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知
28、识与技能，发展情感与态度（特别是探索精神和创新能力）的学习方式和学习过程。特点：问题性、实践性、参与性、开放性,二、探究学习的操作模式,完整的探究学习包括的七个阶段：进入情境（放在手里的冰化了；冰“长个子”了）提出问题（冰怎么化了？怎样才能使冰化得快些？“长个子”的冰是水变的吗？）建立假说（冰的融化可能与温度升高有关；水变成冰会“长个子”）制订方案（用微波炉、带盖子的胶卷盒做实验；水杯口加盖冰还“长个子”吗？会向下长吗？）实施探究（把冰放入微波炉加热或放入带盖子的胶卷盒中观察其变化；杯口加盖冷却观察）得出结论（冰的融化的确与温度升高有关；加盖后冰仍会“长个子”）意义建构：上升应用反思（“水变成
29、冰的力量真大！）,判断假说是否合适的标准：A、能说明两个以上变量间的关系；B、应有假说是否值得检验的明确理由，理由有理论的或事实的依据；C、假说应是可检验的；D、假说应尽可能简洁明了，用陈述句的形式明确地、毫不含糊地陈述出来。,三、为什么要提倡探究学习？,探究是人的天性有些知识需要以探究的方式取得探究学习与接受学习的关注点不同探究学习与接受学习的效果不同 听来的忘得快(you hear,you forget)，看到的记得住（you see,you remember），做过的才能会（you do,you understand）。,从功能角度看：陈述性知识（是什么：名称、概念、事实）程序性知识（怎
30、么做：概念、规则、原理的理解和应用）策略性知识（做事的时机、方式、伙伴或对象）从获取渠道看：书本知识 经验知识（缄默知识）从性质角度看：建构性知识（公式、定理、命题、结论）领悟性知识（意见、设计、猜想、看法）策略性知识、经验知识、领悟性知识具有特殊性、个体性和活动性，需要学生通过自己的操作、运算、探究、体验等具体活动才能自主内化和占有，从而实现对知识的意义建构。,接受学习与探究学习关注点比较,四、探究学习的基本信念,体验产生领悟，领悟产生创造。学习始于问题，经历探究，终于建构。有效的学习是知识获得、能力提高、态度培养三者融为一体、互为动力的过程。,学习是创造知识的过程，而不是知识位移的过程。听
31、懂意味着记识，建构意味着掌握。过程教学比结果的教学更重要。过程的教育不仅仅是指讲解或者让学生经历知识产生的过程，甚至不是指知识的呈现方式，而是注重学生探究、思考、反思的过程。,五、探究学习教学策略,设计情境、还原问题知识的起点是问题（问题的识别）课堂的活力源于思维的活跃，而非表面的热闹把握火候，多“问”少“管”（案例：蚯蚓）鼓励冒险，宽容失败，欣赏智慧，关注方法（案例：如何使橡皮泥浮起来）扩散与聚合的有机结合（线性学习与点性学习结合，探究的阶段性与连续性结合，课堂上的共性问题探究与课外的个性问题探究结合，淡化课内与课外的界限）注重学生探究技能的训练,问题的识别：不能是深不可测的，必须能够通过学
32、生的观察和从可靠的渠道获得的科学知识来解决。学生必须掌握解答问题的基本知识和步骤，这些知识与步骤必须是便于检索和利用的，适合学生的发展水平。,六、组织探究学习时应避免的问题,为探究而探究有行动，无心动（案例：蚯蚓习性的观察）圈套，依赖，错误的科学观和探究学习观探究的教条化只把从问题的提出，证据的收集，方案的制订和实施到解释的形成，检验和结论的得出等等都是由学生自主发现，由学生独立完成的活动才归为探究。对探究学习的关键之处缺乏把握不过问、不督促（案例：蚯蚓）探究的问题对学生是否合适（是否一定由学生提出并不重要），如何根据有限的线索确定证据收集的方向，如何在不止一个可能合理的解释面前做出决策，这些
33、至关重要的内容常被忽视或被教师包办。（案例：直角）,案例分析：小组合作探究缺少明确要求（小组成员角色，角分类的依据，直角的特征）探究的目标缺乏一定的指向性（提供的角缺乏明显的特征：颜色，编号，边的长短不一；数量多）以教师的理解来衡量学生的认识（这些大小一样的角叫直角？）,“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛。”叔本华有一种生活，你没有经历过，就不知道其中的艰辛；有一种艰辛，你没有体会过，就不知道其中的快乐；有一种快乐，你没有拥有过，就不知道其中的纯粹。,第五章课程资源的开发与利用技能,课程资源的开发技能
34、与利用技能需着力关注的几类课程资源课程资源开发与利用中存在的问题开发课程资源应强调的几点,一、课程资源的开发与利用技能,课程资源：指一切具有教育意义、有利于课程实施或达到课程标准的教育资源。（“教材是学生的世界”之局限,“世界是学生的教材”之变化。“课堂小世界，世界大课堂。”）课程资源的分类：就其空间分布而言，包括校内课程资源、校外课程资源和信息化的课程资源三种；从功能角度看，课程资源可分为素材性资源和条件性资源。,素材性课程资源：直接作用于课程，并且能够成为课程的素材（是课程的构成要素）或来源，是学生学习、获取或内化的对象。条件性课程资源：虽不是形成课程本身的直接来源，但在很大程度上决定着课
35、程的实施范围和水平。,课程资源的开发技能：教师寻找、发现、筛选、甄别课程资源的过程。（空气）课程资源的利用技能：教学过程中教师表现出用课程资源为教育教学服务、学生发展服务的行为方式。（资源的价值潜在性和被动性）动量定理,二、需着力关注的几类课程资源,教师，学校中最重要、最宝贵的课程资源。教师是课程实施的先决条件，是最重要和宝贵的条件性课程资源（“无中生有”，化腐朽为神奇）；教师的学识、人格、对待学生的态度、价值取向、教学方式等，都是课程的直接构成要素，潜移默化且深刻地影响着课程的实施和学生的发展（素材性资源的载体）。,学校既是向学生传递知识、技能、态度和价值体系的重要场所，也是学生个体实现社会
36、化（包括实现其性别社会化）的重要场所。（）教师的专业知识和技能、教学智慧、人格魅力、价值取向、人生态度、与学生的关系，教师的性别态度、课堂关注的性别差异、日常教育评价的性别倾向，都会对学生产生深刻的影响。教师在与学生交流沟通时，自然而然会把自己不同性别的心理体验、情感形态、思维方式输送给学生，潜移默化地形成学生的体验方式和思维模式、行为准则和价值观念，进而决定学生的行为和人生发展。（爱屋及乌）,学生，被教师忽视的课程资源。“桶论”隐喻分析：学生不仅仅是教育对象；师生差异、生生差异的资源意义：交流共享达成共识和谅解，是广泛、深入、有效的学习；学生差错的资源意义（圆柱体侧面展开图形）差错彰显教学的
37、价值。差错提示正确的本质：抓住教学的重点，难点就不功自破。而重点是从学生的差错中悟出的。案例：量角差错可能成为正确的先导：引发正确结论的“基石”和“拐点。差错成就教育的智慧：具有启发、刺激、教育、醒悟、陪衬、免疫功能。,教师作为课程资源的独特性：动态性生成性主动性,一位教师在上公开课前擦临时支起的黑板时，因用力过大，黑板仰面倒地，摔得粉碎，自己的右手手腕也被黑板架割破。擦黑板惹出了祸，怎么办？在新黑板安置妥当后，教师微笑着对学生说：“刚才我把大家吓了一跳，对不起，我不是有意的。黑板为什么会倒呢？是因为支撑黑板架的课桌比较矮，而我擦黑板时在最上面用的劲儿大了。都是我观察不仔细惹的祸。如果我动手之
38、前，先仔细观察，就不会出现这样的情况了。下面看同学们观察得细不细”学生们饶有兴致地开始了学习。而这节课的教学目的就是让学生通过自己的仔细观察、空间想象解答自己的“为什么”。就这样，一次课前的“事故”，被教师智慧地化解为与教学目的紧密关联的课程资源。,“同学们，看到站在讲台前的我，你觉得最特别的是什么？”学生答：“戴着帽子。”考虑到本节课的教学内容是“中括号”，老师并不是继续追问“猜一猜我为什么戴帽子”而是问：“我为什么要在头上加个帽子呢？”这与课上的算式中要“加上”一个中括号正好吻合。在学生五花八门的猜测后，老师说：“帽子有各种各样的功能，可以用来提醒，如小黄帽；可以用来装饰，如明星头上的帽子
39、那我到底为什么戴帽子呢？不告诉你，是个谜。”老师巧妙地把话题落在功能上，与中括号的功能正好对接。下课时，老师总结完中括号改变运算顺序的功能后，摘掉了帽子，在学生的笑声中说：“哈哈，脑袋上加个帽子和算式中加个括号是一样的，帽子和括号都有着特别的功能！”,师：五边形的内角和是多少?谁来试试?生1：我觉得五边形的内角和应该是540。生2：540。生3：420。师：请你们动手来证明一下!师：有同学猜五边形是420，你是怎么想的?生2：我是想两个三角形360，一个角是60，所以607=420。师：这种想法有待商榷。看了其他同学的证明方法你明白了吗?生：明白了。师：你很勇敢，敢于把自己的想法表达出来接受同
40、学们的检验和帮助，这也是值得鼓励和赞扬的。我们在课堂上每个人都要敢于暴露自己的想法，并把这种资源贡献给同学们，让同学们去使用。,最好的学习是从差错中学习。学生犯错误不可怕，可怕的是教师错误地对待学生的错误。不识学生的错，是教师的错；不用学生的错，也是教师的错；用不好学生的错，还是教师的错。,教材，认识和利用水平参差的课程资源（尊重、理解、质疑与超越）冥王星降级的启示：书本知识未必是真理。科学的结论难免受人为因素、感情因素的影响。科学的结论只是某一时期某一科学共同体相互妥协的结果。知识具有客观性、确定性、普遍性和中立性，还具有文化性、不确定性、情境性和价值性。对相同教材内容的不同解读（画家与牧童
41、）对于教材，教师应该有钻进去的力量，又要有飞出来的底气。,1930年美国洛厄尔实验室的科学家克莱德汤博宣布发现冥王星时，错估了它的质量和体积，认为它比地球大几倍，但实际上其质量比月球还小，只有地球的1400。国际天文学联合会（IAU）位于美国马萨诸塞州剑桥的小行星中心的负责人布赖恩玛斯登在1980年的一次会议上就曾提议把冥王星降级为小行星，结果与会的美国天文学家们居然威胁要把他扔到宾馆的游泳池里。2006年8月24日的IAU大会，与会的天文学家们经过激烈的争论、极具煽动性的拉票和投票表决，“通过”了新的大行星的定义，冥王星才被降级为小行星。行星：围绕太阳运转、质量足够大自身引力足以克服其刚体力
42、而使天体呈圆球状、能够清除其轨道附近其他物体的天体。,画家和牧童，有的老师强调的是名画家令人感动的虚心之美德和小牧童勇于挑战权威的勇敢，有的老师着力引导学生关注的是：正因为画家虚心听取意见，以后画斗牛不会再出错虚心使人（不仅仅是名人）进步；牧童之所以能发现错误，是由于他善于观察观察十分重要；名画家也会因出错而惭愧拥有名气、地位、年龄、财富并不等于拥有真理。错了就可以批评，错了就要承认，就要改正，真理面前应该人人平等。我们要学习的是谦虚的品质，而不是名人的谦虚品质。让学生意识到批评和讨论应该成为最普遍的习惯和风气，无论是对谁，批评和被批评都应该是一件非常正常和普通的事；项链，多年来被解读成“一篇
43、关于虚荣的小说”，有的老师却认为是“一篇关于独立对抗命运的女性小说”。,教学过程，令教师迷茫的动态性课程资源。李子核，意料之外一堂没有完成计划的课课例：写出/和/之间的一个分数。通分扩大法/直接扩大法/折中扩大法/分子分母直接相加法/教学能够预计学生吗？教师的预计就一定合理吗？,D,方法,方 法 3,家长，被零散、短视和功利性利用的课程资源。网络，利用有限的课程资源。社区，尚未完全进入视野的课程资源。课例：杨家将、华严寺建筑风格、露齿观音,三、课程资源开发利用中存在的问题,认为开发课程资源是当地政府、教育主管部门和专门机构的事，与己无关。因课程资源的开发利用增加教师负担而不愿参与。认为课程资源
44、开发利用的目的是提高学生学习兴趣，没有认识到它对促进学生和教师发展的推动作用。,多数教师抱怨学校课程资源缺乏，但学校现有课程资源闲置的问题突出。对课程资源的识别能力较差：重视了教科书（教材和教参等）甚至将教科书当成了唯一的资源；忽视校外资源的拓展和利用；重视教师教的资源，忽视学生学的资源。对已开发的课程资源利用不到位。课例：说屏,四、开发利用课程资源应强调的几点,是主动的、创造性的课程实施所必需的：是创造性地执行、实现课程标准的需要 教师占有的课程资源的质量和水平决定着课程价值的实现程度 是开发校本课程的需要 要具有质量意识（圆明园的毁灭）应以课程计划和标准为依据仍要充分重视教材的作用,窦桂梅
45、老师在讲圆明园的毁灭一课时，结合课文关于圆明园被烧了三天三夜的内容，播放了一段半分钟的无声录象：大火焚烧圆明园的镜头。全体静默中，烈火熊熊，浓烟滚滚的半分钟。华丽的丝绸和衣服，先秦至清历代的奇珍异宝，书法、绘画珍品，精美的建筑物，在烈火中焚毁。这浓烟中静默的半分钟让人感觉是如此之长。老师让学生想象，圆明园被烧的三天三夜，是8640个半分钟，是在458.9公顷大的面积上同时燃烧的8640个半分钟啊！,第六章提高课堂教学有效性的技能,如何理解课堂教学的有效性？提高课堂教学有效性的策略应关注的几个方面,一、如何理解课堂教学的有效性？,企业：速度、收益、安全教学：时间（投入）、结果（收获）、体验（苦乐
46、）时间：学习效率（快慢，单位时间的学习质量）前提和基础结果：学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩（双基、智能、学习方法、思维方式）。核心和关键 体验：学习感受（学习活动所伴随或生发的心理体验：清晰的尊严 感、成就感:被关注、尊重、重视、认可，有收获、进步）灵魂(内隐)三者的关系:提高学习效率,增进学习结果,提升学习体验,有效教学的内涵,有效果：追求教学基本目标的达成度（让学生掌握相应的知识、能力，在基本方法与态度上有效转变）。有效率：对学习效果和兴趣的追求，都应追求低时间投入，高效果效用产出，要为学习者留出足够的自主发展机会和发展精力。有效用：学校教育的根本目标是“以学习求发展”，
47、对当今所学知识与能力的追求不影响学习者持续学习愿望、兴趣与能力的发展。,二、提高课堂教学有效性的策略,设计合理的课堂教学目标 准确把握教材内容,合理的课堂教学目标符合课标要求：课标的分解、细化适合学生水平：“跳起来能摘到的果子”；具体可测：A行为主体是学生而不是教师；B能通过学生的操作、表达、演 示等具体的活动展示对教学内容的 理解和掌握；多维兼顾：学会、会学、乐学教学与目标呼应：A 教学围绕课堂目标展开 B关注目标的达成情况,读懂教材未选择的路 谈骨气批判性使用珍珠鸟 中国石拱桥教材解读是否提供了新的视角和信息?知道它讲了什么，从中得到什么，会用它什么。“教什么”比“怎么教”更重要。教师要能
48、对学段各板块知识的前因后果一清二楚，熟悉教材每一道例题、习题和思考题，在把握教学重点、难点的同时，充分考虑知识的形成线索和学生学习的认知线索，以此为基础对教材进行补充、修改、调换、删减，并拓宽教材研读的视角。一个优秀的教师，必然是能超越教材，且在教学内容上能自成一家的教师。,未选择的路 黄色的树林里分出两条路，可惜我不能同时去涉足，我在那路口久久伫立，我向着一条路极目望去，直到它消失在丛林深处。但我却选了另外一条路，它荒草萋萋，十分幽寂，显得更诱人，更美丽；虽然在这条小路上，很少留下旅人的足迹。,那天清晨落叶满地，两条路都未经脚印污染。啊，留下一条路等改日再见！但我知道路径延绵无尽头，恐怕我难
49、以再回返。也许多少年后在某个地方，我将轻声叹息将往事回顾：一片树林里分出两条路 而我选择了人迹更少的一条，从此决定了我一生的道路。,教师要有勇气把高高在上的专家重新摆放到应有的位置上。只有教师具备相当的学养，才可能与专家建立起平等的对话关系，只有富有思想的教师，才可能健康地接受专家的学术影响而不是迷信盲从。,创设能吸引学生的教学情境（情境之于知识，犹如汤之于盐）生活性与学生生活经验联系（经验的随机性与普遍性）形象性感性、可见、具体，利于学生想象和联想学科性体现学科特色，阐明学科知识的生活价值问题性引发学生思考情感性激发、唤醒、鼓舞学生情感,教学贴近学情贴近学生情感（情绪，安全感，愉悦）清平乐村
50、居学生的心态、兴趣点和兴奋点在哪儿？导入、举例、选材“情景相生且契合无间”贴近学生知识和能力基础学生自己能学会吗?理解、掌握的难点在哪儿?可否先学后教？如何设疑检查、促使学生思维深入？忠实履行义务学生已经会的不讲；学生自己能学会的不 讲；讲了也不懂的不讲教师的最高境界，是“不见自我”。教师应该是一只最合脚的鞋子贴近学生的思维状态（案例未选择的路：矛盾还是不矛盾？有效沟通交流，避免以教师的主观臆断屏蔽学生的真实想法。教学过程别让学生的思想缺席：不只满足于正确答案；注重学生对所讲内容的真正理解和落实；培养学生的反思习惯,对学生真正理解的判断:能否用自己的话去解释、表达所学的知识；能否基于这一知识作
