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1、第四讲 教育目的,高等教育研究所 余桂红,一、教育有没有目的二、什么是教育目的三、教育目的的类型四、教育目的观概述五、世界主要发达国家公共教育目标概览六、中国教育目标,一、,教育有没有目的？,（一）由来杜威的“教育无目的论”。在我的教育信条、民主主义与教育等一系列著作中，杜威阐述了他的教育主张。他认为，真正的教育是与儿童的生长紧密联系在一起的，教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类“与生俱来”的能力得以生长。在他的教育理论体系中，“生长”的概念占有极其重要的地位，教育和生长是等同的，认为在教育中，除了更多的生长，没有别的东西是与生长相关的。除更多的教育，没有别的东西是教育所从属
2、的。,生长本来是生物学或心理学的概念，杜威把它引用到教育上来，是指儿童本能发展的各个阶段，不仅包括体格方面，而且包括智力方面和道德方面。在他看来，生长是建立在儿童未成熟的状态上的，也就是说儿童不是现在绝无能力，到了将来才有，而是说现在就有积极的能力成长起来的能力。未成熟的状态的主要特点是具有“可塑性”，即具有从经验中学习的能力作为衡量学校教育的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，它为这种愿望提供的方法到什么程度。据此，他得出结论，“教育即生长”。,教育既然就是儿童生长本身，就是儿童的本能展开和改造、改组过程，所以，教育也就无什么目的可言了，“生长的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没
3、有别的目的。教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的。教育过程和目的是完全相同的东西。如要在教育之外另立一个任何目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激。,（二）缺陷：第一，把教育活动所产生的效果与教育目的混同起来了。目的是对教育达成结果的一种构想，它是指向于未来教育的预期效果的，与教育的实际效果(杜威所讲的“生长”)并不完全一致。第二，把教育过程与教育目的混同起来了。儿童的生长既是教育活动产生的结果，也是教育活动展开的序列，它与教育目的虽有联系，但不可同日而语。,第三，把生长与进步混同起来了。把生长作为教育的最终目标。
4、没有确定什么是生长的正确和理想的方向，这正如美国教育哲学家布鲁贝克(Brubacher，JS)所讲的：“急速的生长，不一定保证进步，也不是进步的可靠指标。癌症不停地生长，但显然这决不是我们要生长的。学生的生长，可以建立在懒惰与求学不认真的习惯上，也可以建立在勤劳与艰苦的工作上。”,杜威本人实际上也并非完全否认教育目的的存在，这一方面表现在他对教育内外部目的的论述上，另一方面表现在他日后对教育目的的明确申明上。杜威把教育目的区分为两类，一类是教育过程以内的目的，一类是教育过程以外的目的，前者是教育本身的目的或者说“活动里面的目的”，后者是从外面强加给教育活动的目的，“教育本身并无目的。只是人，即
5、家长和教师等，才有目的。”“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。”,杜威要求教育家反对“一般的和终极的教育目的”，以为它是和一切的特殊联系割裂开来的，以至于教与学的过程仅成为达到预定目的的手段。学校应该寻求“具体的目的”，以代替狭隘的、说教的、消极的“一般目的”。杜威是反对“教育过程以外的目的”、“一般的目的”也好，还是赞成“教育过程内部的目的”、“具体的目的”也好，在一定程度上表明他是承认教育目的的存在的，只是注意的是应提倡什么类型的教育目的；不提倡或者说反对不意味着其不存在，相反，正是由于其是确实存在的，而杜威又是不赞成的，才有必要大加指斥。,（三）
6、矛盾性：杜威来华讲演时明确指出，教育不可以无目的，“教育一事，不可以无目的无目的则如无舵之舟，无羁之马，教育的精神从何发展，其结果必不堪设想。”教育的目的是要养成配做社会的良好分子的公民。这一论述就与他的“教育无目的论”主张南辕北辙了。,（五）前提怀特(White，J)在再论教育目的一书中谈到的：“教育者需要教育目的，这似乎是不言自明的。教育当然是一种有所指向的、有目的的事业它怎么可能不是这样呢?但是近年来，有个问题被提了出来(教育者一定要有教育目的吗?有些人的回答似乎向这个不言而喻的问题提出了挑战。然而，这些回答都不能否认教育目的的存在”。,二、教育目的的概念,教育目的的概念具有广义与狭义之
7、别：广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果，或发生怎样的积极变化；狭义的教育目的是指一个国家对教育活动结果规定出的总要求，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准。,马克思：“蜘蛛的活动与织工的活动相似-蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。他不仅使自然物发生形式变化，同时他还在自然物中实现自己的目的，这个目的是他所知道的，是作为规
8、律决定着他的活动的方式和方法的，他必须使他的意志服从这个目的。”,人的活动都是有预定目的的活动。人根据预先设计的活动目的，在活动中进行选择和创造，使活动结果最终符合自己的需要。教育本身（与政治、经济、文化同等的整体性）教育者；受教育者（教育要素）,教育目的是一个体系，它与上位层次的教育方针和下位层次的培养目标等是自上而下的相互制约与自下而上的逐级达成关系。教育目的是教育工作的指南，其制定总是从对教育、人、社会之可关系的一定认识出发的，可以说，对教育与人、教育与社会的认识不同，所提出的教育目的也就有所不同。,三、教育目的的类型,从不同的角度去分析，教育目的至少存在以下几种类型：从教育目的的制定者
9、上看，可分为国家、政府或社会团体提出的教育目的，个人提出的教育目的。前者是在相应的教育实践中必须加以实施的，通常具有较强约束力；后者虽有时也可转变为政府、政党的教育目的，但在多数情况下，并不一定对教育实践产生约束力。,从教育目的的实现与否上，可分为理想的教育目的与实际的教育目的。这两者有时是统一的，理想的教育目的表现为实际的教育目的。但在大多数情况下两者是不统一的，理想的目的并不一定就是实际的目的，两者间差异颇大，甚至有可能出现对立，同时，教育实际的丰富性、复杂性，也使得实际的教育目的在包容的内容上远远大于理想的教育目的。,从教育目的的表现形态上，可分为外显的教育目的相内隐的教育目的。前者是成
10、文的教育目的，是明确表述出来的：而后者是未成文的教育目的，是“缄默”的、未表述出来的这两者在一定程度上是不统一的。,从教育目的的承载者上，可分为学生的教育目的、教师的教育目的、家长的教育目的、政府的教育目的、社区的教育目的。这些类型的教育目的有时并不一致，差异悬殊。,对教育者来说，要想真正将教育目的作为教育活动的核心，使得教育内容的选择、教育方法的确定、教育组织形式的选定等，都围绕教育目的来进行，并使教育目的有效实现，那么，就要充分考虑到这些不同类型的教育目的的存在，尽可能地对其予以统筹安排。如果仅仅看到成文的目的，外显的目的、政党政府的目的、理想的目的，而没有看到相反的其他类型，就有可能影响
11、自己所倡导的教育目的的达成。,四、教育目的观概述,（一）个人本位论个人本位的教育目的观，一般认为教育的目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的发展，教育目的应根据人的本性之需要来确定。,个人本位的教育目的观一般注重个人价值，注重人身心的和谐发展。“个人本位论”从人的本性、本能的需要出发，认为教育目的在于使人成为人，使人性得以发展，使人性得以完善化，个人的价值高于社会的价值。古希腊一些哲学家认为，人是理性的动物，是理性的负荷者，教育的目的、理想和价值，就在于使人的本质规定和人的和谐发展得以实现，文艺复兴时期的人文主义者认为人是宇宙的中心，人是多种力量和才能的有生命的统一体，承认人本性的完美，强调
12、人灵魂和躯体的和谐。因而，人文主义者的教育目的在于使人的天赋能力得到和谐的发展。,“个人本位论”的典型代表是卢梭。卢梭是以培养“自然人”作为教育目的的，在他看来，教育的目的，“它不是别的，它就是自然的目标”，他认为不能同时把人教育成“人”与“公民”，而要在“人（自然人）”与“人（社会人）”之间作出抉择。他选择了前者，他在爱弥尔中说，人应该为自己和自己的爱好而生存，公民的却由社会来决定，因而他不再是一个独立的人，顺应天性发展的教育便不应该培养这种公民为职责。,但这种自然人不是纯粹生物性的人，不是那种倒退到原始社会的原始人，他指出：个生活在自然中的自然人和一个生活在社会中的自然人，两种全然不同，他
13、须知道怎样在城市中谋求生存，如何与人相处。他对这种新型的人物作了如下的描述：这种人是身心调和发达的人，具有农夫的或运动员的身手，又有哲学家的头脑；身体健康，感觉灵敏，理性发达；不曾受到社会传统的摧残，未被旧有的模型铸成固定的形式；有着发展成为各种人才的条件，能适应时势的要求而承担应当承担的使命。,19世纪末20世纪初，有“进步教育运动之父”之称的美国教育家帕克(Parker，FW1837-1902)继承了卢梭的思想，力主顺应儿童的自然倾向进行教育，把儿童作为整个教育过程的中心，由此，“一切教育的真正目的，是人，即人的身体、思想和灵魂的和谐发展。”他认为，要靠一种教学上的“自然的方法”，来实现这
14、一目的。所谓自然的方法，就是按照心理发展的规律来组织课堂和教学，或者说使“发展的手段完全适应发展的心理。,“个人本位论”在当代的代表人物则是那些人本主义者。人本主义者用不同的词语来表示他们心目中的教育最终目标，马斯洛(Maslow，AH)以为是“自我实现”的人、有“完美人性”的人，在罗杰斯(Rogers，CR)那里，则是“充分发挥作用的人”。这些词在其含义上是相近的，即指那些不仅在身体、精神，理智、情感、情绪和感觉各方面达到了有机整体化，而且在有机协调的内部世界与外部世界的联系方面达到了和谐一致的人：这些人也是充分实现其潜能的人，有创造力的人。,（二）人格本位论,与“个人本位论”相比，“人格本
15、位论”更注重受教育者完整人格的陶冶，它虽然也主要是指向人的和谐发展，但不似“个人本论”那样仅从人的本性出发，仅强调顺应人的自然发展，它在突出人的价值的同时，也比“个人本位论”更多地关注到了社会的需要。这是一种介于“个人本位论”与“社会本位论”之间的一种教育目的观(但主要是偏向于“个人本位论”)。,瑞士教育家裴斯泰洛齐(Pestalozzi，JH，17461827)认为，教育目的在于发展人的一切天赋力量和能力，使人的各种能力和谐发展。在他看来，人的一切才能必须获得最大限度的发展，因为每一个人都具有天赋的能力和力量，这种能力和力量都具有从不活动状态到充分发展的倾向。另一方面，他又注意到，人是社会性
16、的动物，人的发展是有社会目的的，人的各种能力的发展，乃是“人类的普遍需要”。他说：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位这就是教育的最终目的。发展人的内在力量，不得不利用社会与人生相结合的教育办法，从而使其得到人的品德、家庭幸福，工作能力，直到实现社会上的需要。”,日本近代著名的教育家小原国芳(18871977)也是“人格本位论”的突出代表。他以其“全人教育”(也译为“完人教育”)主张而著称于世。什么是“全人教育”?概括地说，就“是指塑造健全的人格，亦即塑造和谐的人格”。这是小原国芳依据柏拉图的“和谐就是善”以及裴斯泰洛齐
17、的“和谐发展的教育”思想创造出来的。其教育理想在于创造真、善、美、圣、健、富六个方面的价值，也就是使受教育者在学问、道德、艺术，宗教、身体、生活六个方面协调、完满地发展，形成完整的而不是片面的人格，使知、情、意等心理品质得到圆满的陶冶。,小原国芳认为，教育必须充分发展每一个人的个性，使学生达到自我发现和自我实现的目的。但是，与此同时，他又认识到，人既是个体人又是社会人：既要追求理想又要生活于现实，既作为自由人又受制于法律、规范：教育要使两种相反的、矛盾的、对立的两方面在一个人身上合而为一，达到灵肉合一，身心如一。,(三)文化本位论,“文化本位论”强调用“文化”来统筹教育、社会、人三者的关系，以
18、为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制定应围绕文化这一范畴来进行。“文化本位论”因文化教育学的张扬，而成为教育目的观中较有影响的一种主张。文化教育学产生于20世纪20年代的德国，是西方重要的教育流派之一。其代表人物有早期的狄尔泰(Dilthey，w18331911)和后来的斯普朗格(Spranger，E1882-1963)。,教育也是种文化活动(kulturtatigkeit)，这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成，它的最终目的，是把既有的客观精神(文化)的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。”也就是说，教育是为培养个人人格精神而进行的一种文化活动，是根据社会文化的有价值的内容进行的
19、，其最终的目的在于唤醒个人的意识，使其具有自动追求理想价值的意志，并有所创造，增加文化的新成分。在这个意义上可以说，教育是一个从客观文化价值到个人的主观精神生活转化过程，也即是个人在接受文化、创造新文化的同时，内在地创造了掌握文化的新人。,(四)生活本位论,“生活本位沦”把教育目的与受教育者的生活紧密联系在一起，他们或以为教育要为未来的生活作准备，或以为教育即是生活本身，注重的是使受教育者怎样生活。这方面突出的代表是斯宾塞和杜威。,斯宾塞明确提出，教育目的是为“完满的生活”作准备，教育的主要任务就是教会人们怎样生活，教会他们运用一切能力，作到“对己对人最为有益”。他指出：“为我们的完满生活作准
20、备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”又说：“我们有责任把完满的生活作为要达到的目的摆在我们面前，而经常把它看清楚；以便我们在培养儿童时能慎重地针对这个目的来选择施教的科目和方法”斯宾塞的“生活预备说”体现了当时英国资产阶级对通过教育获取使个人幸福的知识与能力的现实要求。,与斯宾塞不同，杜威反对将教育视为未来生活的准备，认为，一旦把教育看作是为儿童未来的生活作准备，必然要教以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童此时此刻的兴趣与需要，把儿童置于被动地位。因此，他主张，应把教育理解为教育生活，“教育即生活”。一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，
21、人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活，学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，教儿童适应眼前的生活环境，也就是培养能完全适应眼前社会生活的人。,他在学校与社会中明确提出应把学校创造成“一个小型的社会，一个雏形的社会”，使“每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动。当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导工具，我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切而最好的保证。”,在以往对教育目的观的分析中，人们常把杜威视为“个人本位论”者，如果仅从杜威论述的片言只语来看，也许的确如此，但是若从杜
22、威对教育的理解、对教育作用的分析、对教育与社会以及教育与人的全部论述来考察，则杜威是不能称之为“个人本位论者”的。这也是我们为什么把他放在“生活本位论”这样一个带有中性色彩的教育目的观中来讨论的主要原因。,(五)伦理本位论,“伦理本位论”也是介于“个人本位论”与“社会本位论”之间的教育目的观，但它更偏向于社会本位一边，注重的是社会伦理的一方面。它有两个代表人物，一个是康德(Kant，I，1724-1804)，另一个则是赫尔巴特。,赫尔巴特：“卢梭是另一个牛顿。牛顿完成了外界自然的科学，卢梭完成了人的内在宇宙的科学，正如牛顿揭示了外在世界的秩序与规律一样，卢梭则发现了人的内在本性。必须恢复人性的
23、真实观念。”,长期从事自然科学研究而形成的对理性和科学的偏爱，使得康德对于卢梭立足于个体，用否认和贬低理性来阐发人的本性和教育目的的观点不可能满意地接受，于是，他开创出一条与卢梭不同的探讨教育目的之路，即从自然与人、个体与社会、感性与理性的矛盾对立中来认识和把握教育目的。,赫尔巴特揭示了人的双重本性：一方面，人属于自然界，作为自然存在的人具有各种感性欲望，另一方面，人又是道德世界的理性存在，人能以理性来克制感性欲望，从而使自己的行为承担道德责任。作为教育来说，就是要使本能驱使的自然人转变为能够自觉运用社会规范来支配行动道德的人，也就是通过文化的熏陶使人摆脱自然欲望的束缚而变得富有教养，从而塑造
24、出“文化一道德”人来。,赫尔巴特认为教育目的应该依据伦理学，教育方法则依据心理学来决定。他认为教育的目的在于借助知识的传授使受教育者能明辨善恶，陶冶意志，养成去恶从善的品德。他指出；“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中道德。”“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的。”他把道德培养主要集中在“内心自由”个人的愿望、倾向等服从理性所指引的善的方向，“完善”调节自己的意志作出正确判断的一种尺度：“仁慈”善意、仁爱；“正义”互不侵犯，各守本分；“公平”给善与恶的行为以应有的报偿。,赫尔巴特还把教育目的区分为两类：必要的目的与可能的目的，或称道德的目的与选择的目的。认为
25、可能的目的或选择的目的，是为成长的一代将来能从事某种职业实施一定的教育，帮助他们发展兴趣与能力，这只是教育的职责，而不是教育的目的。教育的真正目的是必要的目的，即道德的目的，是指一个人在他的任何活动中都需要达到的目的。不管你将来于什么工作，从事什么职业，都必须具有一定完善的道德品质。用赫尔巴特的话来说，必须“在儿童心中发展明辨的证见以及与他一起相应的意志力”，使之具有“绝对清晰、绝对纯粹的善与正义的观念”，只有这样，才能够“把所有任意的冲动推回去。”,(六)社会本位论,社会本位的教育目的观，主张教育目的应当根据社会的要求来确定，认为教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。教育的一切活
26、动都应服从和服务于社会需要，教育除了社会的目的以外并无其他目的，个人的一切发展都有赖于社会，教育的结果也只能以其社会的功能来加以衡量，因此，教育目的应当根据社会的要求来确定。这种目的观一般强调人是社会的产物，教育就是要使受教育者成为社会需要的、维护社会稳定和促进社会进步的人。,“社会本位论”的思想由来已久，在古希腊哲学家柏拉图那里就已经出现了。国家学说和社会政治学说，在柏拉图的整个思想体系中占有极其重要的地位，他的教育思想实际上主要是作为其国家学说的一个组成部分而存在的。,他提出，一个完美的理想的国家，必须由三部分人组成：哲学家、军人和劳动者(指农民和手工业者)，而培养这些人并达到理想国的目的
27、，主要通过教育来实施。教育的最终目的，就是要培养和选拔出统治国家的哲学家最高统治者，他们是“探谋远虑的，真正有智慧的”；训练出勇于维持国家秩序和保卫国土的军人，使他们永远保持着“什么该怕，什么不该怕的信念”，“对内镇压不法之徒，对外抗虎狼般的入侵之敌”；也得训练出一大批安于生产，愿意供养统治者的农民和手工业者，使他们在“谁应当统治，谁应当被统治”的问题上，易于“达到意见一致”。可以说，柏拉图关于教育目的的认识，是与其社会政治思想紧密结合在一起的，在他那里，教育是社会政治的附庸。,涂尔干：教育是一个社会事物，学校是社会的缩影，不同的社会环境造就了不同类型的教育，他说：“今天，我们难道看不到教育同
28、样随着社会阶级的不同，甚至随着居住地点的不同而有所差别吗?现在，城市教育就不同于乡村教育，资产阶级受到的教育也不同于工人受到的教育。”,整个社会及特定的社会环境，决定着教育能够发挥怎样的功能，正是由于每个社会都具有适用于全社会的全体成员的规范，教育才使儿童产生：“(1)他所属的社会认为其每个成员不应该不具备的某些身心状况；(2)他所属的特定社群(社会等级、社会阶级、家庭、职业)认为其全体成员必须具备的某些身心状况。”基于这种认识，涂尔干认为，“教育在于使年轻一代系统地社会化”，“其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处
29、的特定环境的要求。”,德国教育家凯兴斯泰纳(Kershensteiner，G，18541932)他批评学校过于培养了学生的个人利益和个人主义，发展了学校对知识的自私追求，使学生的发展几乎不带有社会的性质。在他看来，公立学校的主要目的是为社会进行公民教育。他说：“我以为国家公立学校的目的也就是一切教育的目的是教育有用的国家公民。”作为教育的第一目的，“是要使他们热爱劳动、提高工作效率”，第二目的是“培养明智而健康的生活方式”，即“必须使学生深刻领会个人之间以及个人与国家之间的关系，”并最终使学生成为服务于军事的国民。,五、世界主要发达国家公共教育目标概览,（一）美国的教育目标1990年4月18日
30、，美国公布了它面向21世纪的美国2000年教育战略，其中，著名的“国家教育目标”主要内容是：1.所有的美国儿童在进入小学以前都应受到必要的学前教育。2.全国中学生的毕业率应提高到90%。3.完成中、小学教育的学生应能证明他们在英语、数学、科学、历史和地理等学科领域具有相应的能力。4.美国学生在数学和科学方面的成绩应当处于“世界的最前列”。5.每一个美国成人都应具有阅读和写作能力。6.美国的每一所学校都要消除暴力和吸毒。,（二）日本的教育目标日本学者正在研究面向21世纪的教育目标。他们认为基于教育基本法精神，21世纪的教育目标，概括起来有如下几点：1.培养宽广的胸怀与丰富的创造能力宽广胸怀指德、
31、智、体协调发展过程中追求真、善、美；丰富的创造能力指艺术、科学和技术各个领域的创造性能力。2.培养自主、自律精神自主、自律精神具体是说，在形成稳定的自我性格时，要具有自主地思考判断问题的能力、尽职尽责、严于律己、积极主动等精神；在确立自主、自律精神的同时，要培养助人为乐、宽容心和指导他人的能力。3.培养在国际事务中能干的日本人要在和平、国际协调这种相互依存的关系中生存下去，培养深刻理解多种异国文化，具有国际性人际交流能力，即能充分沟通彼此思想的能力的国际型人是非常重要的。在广泛的国际交流中，应当首先培养作为日本人的自觉意识。,（三）原苏联的教育目标原苏联一直强调要以马克思列宁主义关于人的全面发
32、展的学说为理论基础来确定教育目的，教育目的应是培养全面发展的人。但是，原苏联政府和教育理论界经常根据形势的发展对教育目的作出新的阐述。1985年，苏联第十一届最高苏维埃第四次会议通过的（苏联和各加盟共和国国民教育立法纲要）里是这样规定的：“在加速国家社会经济发展的基础上有计划全面完善社会主义，使苏联社会向共产主义进一步迈进的条件下，苏联国民教育的宗旨为：培养学识高深、有创造思维和深刻知识的、全面和谐发展的公民，信念坚定的共产主义战士，他们受过马克思列宁主义思想教育，不容忍资产阶级思想和道德，爱祖国，为社会主义祖国而自豪，具有民族间兄弟情谊、自觉劳动态度、责任感、组织性和纪律性，遵守苏联宪法和各
33、项苏维埃法律，尊重社会主义公共生活规范，积极参加社会生活和国家生活。”,六、中国教育目标,1949年12月，新中国诞生不久，教育部在北京召开第一次全国教育工作会议，确定了全国教育工作的总方针：“中华人民共和国的教育是新民主主义的教育，它的主要任务是提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯的思想，发展为人民服务的思想。这种新教育是民族的、科学的、大众的教育，其方法是理论与实际一致，其目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务。”这个方针后来被称为新民主主义文化教育方针。,1957年，毛泽东根据社会主义政治经济和生产建设对人才的需要，在关于正确处理人民内部
34、矛盾的问题中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟有文化的劳动者。”毛泽东提出的这个教育方针，反映了社会主义发展对人才规格的要求，对我国教育工作产生了重大影响，一直是发展我国教育的重要方针。1958年9月中共中央、国务院发布关于教育工作的指示，其中第三条指出：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合，为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”直到“文化大革命”结束，我国的教育目的一直采用1957年和1968年的提法。,1982年，国家在中华人民共和国宪法第四十六条中对我国现阶段的教育目的作了这样的规定：“国家培
35、养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”。这是中国当代历史上第一个以法的面貌出现的教育目的。,1986年，中共中央关于教育体制改革的决定指出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才”“所有这些人才都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”这个教育方针，既体现了德、智、体全面发展的一贯思想，又融入了新的时代发展对人才规格的新要求，具有时代气息和国家强盛对人才要求的紧迫感。,1986年4月12日第六次全国人民代表大会通过的义务教
36、育法提出：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义人才奠定基础”。,1993年，中共中央和国务院印发的中国教育改革和发展纲要总结了新中国成立40多年来，特别是十一届三中全会以来教育改革和发展的经验，提出了90年代我国教育改革和发展的目标、方针、政策和措施。“纲要”提出：“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。各级各类学校要认真贯彻；教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的建设者和接班人”的方针，努力使教育质量在90年代上一个新台阶。,1995年3月在中华人民共和国教育法中对“纲要”提出的教育方针进一步确认，重新表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结含，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者与接班人。”在新的提法中对人才素质的培养规格提出了德、智、体等方面的全面发展；对于培养什么人的问题上更强调的是“社会主义事业的建设者和接班人”的性质和方向，这就更进一步明确了我国教育的社会主义性质和方向。,我国教育目标与前几个国家教育目标相异点？,谢谢！,
