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1、1,1,课程名称：课堂管理,周 彬个人博客：http:/,2,2,课堂管理：课程全景扫描,课程共六讲十八个课时，基本结构如下：第一讲 结识管理第二讲 赢得信任第三讲 塑造规矩第四讲 组织教学第五讲 营造氛围第六讲 直面问题希望在这六个晚上的课堂中，我们能够共享学习的幸福，在幸福中若有所思、若有所悟、若有所感！,3,3,第一讲 结识管理：从管制到管理,4,4,是“人的素养”还是“人的管理”出问题了?,5,5,“对策论”的中国传统管理思想,传统的对策论管理思想：三纲五常：“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”和“仁、义、礼、智、信”。君叫臣死,臣不得不死。在家从父，出嫁从夫，夫死从子。孙子兵法：知彼知已
2、，百战不殆；不知彼不知已，一胜一负；不知彼不知已，每战必殆。中国名著：孙子兵法、战国策、论语、三国演义、红楼梦、西游记对策论的结果：下级视上级为纲，同级则对策抢位，上级视下级为子民。传统俗语：领导回头看，全是笑脸；基层向前看，全是马屁。,6,6,“对策论”的学校管理思想,学校管理思想的“对策论”基础学校教育并没有明确的目标，因此对各项工作和单个教师的评价并没有一个绝对的标准（企业是营利的数字），使得相对评价成为学校工作与个体的主要评价策略，这加剧了教师之间的竞争与学校管理者对教师的“对策性”管理。学校“对策论”管理的结果在目前以学生分数为标准的奖励体制下，教师在教学上能与谁合作呢？与学校管理者
3、，与同年级不同学科的教师，与同年级不同学科的教师，与不同年级相同学科的教师？学生在学习上能与谁合作呢？与自己水平相当的，与自己水平有差距的？,7,7,普通教师,从“水桶理论”看管理的本质：协作,教师个人要求：水桶的容量取决于最短的那一块木板。学校管理要求：水桶是否可以盛水取决于木板间的紧密程度。学校管理本质：让“个人的行为”接受“群体的意志”，创造大于或异于个人的工作价值。,普通教师,领导与管理人员,普通教师,普通教师,领导与管理人员,普通教师,普通教师,普通教师,8,8,“分工”与“协作”的生产力递进规律！,亚当斯密：“劳动生产力上的最大的增进，以及运用劳动时所表现的更大的熟练、技巧和判断力
4、，似乎都是分工的结果。”教育中的分工与发展：教育发展的三次大分工：教育与家庭养育相分离；学校教育与社会教育、家庭教育相分离；学校教育中学科教育的相互分离。实际例证：新东方教育与教师的成功。差异教育：班上有的同学口才好，有的同学有创造性，有的同学有执行力，有的同学有管理水平，有的同学成绩好。课堂上不使用他们的长处，长处就会在“课堂外”体现，就转化成了坏处；不宽容坏处，就会变成捣蛋，会彻底的破坏课堂。,9,9,“协作论”的西方管理思想,亚当斯密：他如果能够刺激他们的利已心，使他们有利于他，并告诉他们，为他做事对他们自己也有利，他要达到目的就容易得多了”。“请给予我所要的东西吧，同时，你也可获得你要
5、的东西。西方管理中的“协作传统”：合而共赢你想得到你想得到的，你就得让别人得到别人想得到的；只有别人得到了别人想得到的，你才能够得到你想得到的。对个人来说：你的心在哪里，你的钱就在哪里；对管理者来说：你的钱在哪里，教师的心就在哪里。对教师来说：你调动学生多少兴趣，学生就努力多少；你尊重学生到什么程度，学生就尊重你到什么程度；你对学生有什么期待，学生就还你什么期待！,10,10,对策论与协作论管理思想比较研究,11,11,课堂管理的误区与出路,第一，课堂管理不是体现教师权威的手段，而是提高群体学习效率的技术；第二，课堂管理不是对学生个体的批评或者表扬，而是对学生群体秩序与氛围的营造；第三，课堂管
6、理不是禁止学生做什么而是明白该做什么；第四，课堂管理不是批判学生而是诊断学生。第五，课堂管理不是让学生因为竞争而兴奋不已而是让学生因为合作而激情洋溢。,12,第二讲 赢得信任,一、做真实的自己二、始终保持良好的教师形象三、塑造一贯的教学风格四、用魅力垫高教师权威五、平等对待所有学生六、让学生觉得自己很重要,12,13,2.1 做真实的自己,学东学西，弄得自己不是“东西”。照顾这个，照顾那个，没人照顾自己。教学本质是人与人的对话，把人埋没在教学技巧与教学知识之中，那就不再是教学，而是训练。学生：是一个人在读书，而不是一个读书的人教师：是一个人在教书，而不是一个教书的人,13,14,2.2 始终保
7、护良好的教师印象,你怎么看待自己，别人就会怎么看待你你对自己的要求，无形中就是对别人的要求你的形象代表你所教学科的形象维持良好的印象，就是对自己的尊重。从而让自己超然于学科知识之外，让自己超然于特定的课堂教学，让自己超然于具体的不悦之事。上课也是一种生活方式，对良好印象的追求本身就是一种教育目的，你和学生共享的教育目的。,14,15,2.3 塑造一贯的教学风格,不管是仁慈还是凶恶，只要你一以贯之，学生都会理解你，并逐渐接受你。再美的人看久了也有审美疲劳；再丑的人看久了也就习惯了。一半脸儿阴，一半脸儿阳，虽然让人觉得做事有方法，有能力，但最终结果却让人觉得这不象人。要想让学生在课堂上不反对你，前
8、提是要让学生适应你；多样化的教学风格可以让学生兴奋，但却无法培养学生的兴趣。一以贯之的教学风格可以让你把更多的心思用在教学革新上，避免把更多的心思用在教学革命上。,15,16,2.4 用魅力垫高教师权威,教师权威的高与低。传统权威、法理权威都在下降，这就要求教师必须用魅力权威来予以弥补，这也是教师专业发展的必然诉求。对教师来说，传统和法理权威的缺失，正是教师专业化需求的集中表现。如果教师权威寄希望于传统和法理权威，当学生挑战传统权威时，学生就是在挑战伦理和道德；当学生挑战法理权威时，学生就是在挑战教师的合法性。只有当学生挑战教师的魅力权威时，才是一种善意而又富有建设性的挑战，也是促进教师自我发
9、展的挑战。对教师本人来讲，魅力权威才是个性化权威，才是一个稳定而又可靠的权威。,17,2.5 让学生觉得自己很重要,让学生觉得自己很重要，而不是教学内容，更不是教师重要。一个不觉得自己重要的人，那是什么坏事都做得出来的。当学生觉得自己很重要，他用什么来证明自己很重要呢，自然会更认真地学习教学内容，通过学习来体现自己的重要性。当学生觉得自己很重要了，一个重要的人是不会觉得别人不重要的，因此他对同学和教师都会好起来，至少不会影响或者伤害他人的利益。教师的职责就是帮学生发现自己对他人的重要性，而不是去打击学生的自信心，磨损学生的自我效能感和自我愉悦感。不管什么学科教师，都要发现学生这个人的重要性。,
10、17,18,2.6 对所有学生都一视同仁,你偏心时，你喜欢的学生不一定喜欢你，你不喜欢的学生肯定不喜欢你；你喜欢的往往是少数的，你不喜欢的往往是多数。你对所有学生都一视同仁，只要你稍微爱学生一点，那就爱了所有学生，反而容易得到所有学生对你的好感。当你在课堂上喜欢一部分同学时，另外一部分同学就会认为课堂是你们的，而不是我们的，他们轻者不愿意听课，重者不听课，甚者扰乱课。对所有学生都有一视同仁，你才能够在课堂管理上做到没有私心，从而让学生在课堂上觉得你的一言一行都是为了课堂，而不是为了哪一个或者哪几个学生。,18,19,第三讲 塑造规矩,一、用经典事件激活课堂规矩二、对学生怀有善意的期待三、充分信
11、任学生自律能力四、在课堂评语中塑造守纪典范五、守规矩并不是让学生做难题六、让师生与课堂规矩共享尊严,19,20,3.1 用经典事件激活课堂规矩,规矩并不是教师用来惩治学生的手段，而是历史或他人教训的结晶，也是实践验证的结果。经典事件让学生知道规矩“从何而来”以及“为何而来”。经典事件让学生明白一个自始自终的、全过程性的立体化规矩，而不是文字的、平面的规矩。经典事件是讲别人的故事，而不是对学生直面的训斥，避免教师与学生的直面冲撞！让学生做规矩的主人公！,21,3.2 对学生怀有善意的期待,如果教师认定了一个人没有希望，那这个人再有希望的概率就极低了；当一个人哪怕没有希望了，但如果教师认定他还有希
12、望，那希望之光就有可能再次点亮！期待的首要价值，并不在于激励学生，而在于可以清晰地为学生指明发展方向，让学生不至于因四处摸索而迷失自己。教师善意的期待，尤其是学生彼此间的善意期待，不但可以让学生减少对纪律的违反，还是预防学生违反纪律的机会。善意的期待要因人而异，要因时而异，尽量避免期待过高失望过大的负效应。,22,3.3 充分信任学生的自律能力,在内心深处，每一个人都认为自己并不坏；哪怕是坏人，也会为自己的坏寻找好的理由。好老师往往生坏学生的气，坏学生从不生好老师的气，就是因为好老师在用自己的标准而不是学生的自律标准约束坏学生。真正约束学生的，永远不是外在的要求或者标准，而是学生自律的标准与准
13、则。当教师信任学生自律能力时，自律标准就上升；当教师不信任学生自律能力时，自律标准反而会下降，这就是所谓的破罐子不破摔。课堂管理是智慧的活，也是耐心的活，更是宽容的活。只有宽容了教师标准与自律标准间的落差，才有了教育学生的机会。,23,3.4 在课堂评语中塑造守纪典范,文字的规章制度是冷酷无情的，用文字的规章制度来管制学生的教师更是冷酷无情的，文字的规章制度是用来提醒学生避免犯错的，而不是惩罚学生犯错的。教师是课堂规章制度的“执法者”，在日常课堂生活中的评语，就是对课堂规章制度的解释；对具体人与事的评语，是课堂规章制度的“案例立法”。教师要在日常的课堂评语中，把哪些行为是遵守纪律的典范表达清楚
14、。并不是学生开生就想捣蛋，往往是因为不知道正确的事情是什么，于是一不小心就做了不正确的事情。在课堂生活中，除非不得不通过班级训话来实现教育效果，不要在课堂中指责与训斥学生，这样的结果往往是坏的改不了，好的学坏了。,24,3.5 守规矩并不是让学生做难题,规矩每天都要遵守，那就意味着规矩应该是常态的行为，而不是需要特别努力才能够遵守的，更不应该是一种变态的行为。规矩应该是一种学习状态的保障，而不是学习状态的前提。因此，当学生违背了规矩，但如果既不影响自己的学生，也不影响他人的学习时，就应该思考规矩本身的合法性，以及教师反思自己教育理念的时代性。当遵守规矩是做难题时，表明学生身上存在着违背常规的问
15、题，这时候的学生需要的是帮助和诊断，而不是简单的指责和训斥。学生对课堂规矩不仅仅有遵守的需要，也不仅仅有违背的需要，还有认知的需要。要让学生明白，这样的规矩对自己、对他人；对眼前、对未来，究竟有什么样的影响。,25,3.6 让师生与课堂规矩共享尊严,课堂规矩是课堂生活的底线，教师与学生都不要轻易挑战课堂底线，否则教师和学生都没有尊严，课堂规矩也没有尊严。同时，也就意味着课堂规矩也不能太多太细。在教师惩罚学生之前，还有两件事需要做，一是看是否还有教育学生的可能，二是看是否还有宽容学生的可能。除非教育和宽容都不可能，否则不能用规矩惩罚学生。当学生必须挑战课堂规矩时，也要考虑两个问题，一是看为什么别
16、的同学能够遵守而自己必须违背；二是看是否可以通过请他人和教师帮忙来回避违背行为的发生。即使必须违背课堂规矩，是否可以通过提前告知和事后及时汇报来降低违背课堂规矩的后果。,26,第四讲 组织教学,一、让学生参与进来二、把学习目标还给学生三、关注内容胜过关注过程四、给学生获得多重学习体验的机会五、课堂并不是教学的全部六、情愿丢分也不要丢人,26,27,4.1 让学生参与进来,教师在课堂教学前后要有深度参与，学生要在课堂教学中有深度参与。如果教师在课堂中深度参与而学生不参与，这样的教师就是白忙活；效果最好的是学生参与但教师可以不参与。学生为什么要参与进来。为了到课堂里陪别的同学学习，为了来听教师的训
17、斥，为了来掌握知识，这些都没有必要了。最重要的是得到教师的帮助、同学的支持和课堂中的高兴氛围。学生怎么样才能参与进来。学生要有前提性知识，或者教师能够把现在的知识讲得让没有前提性知识的学生都听懂；学生要有参与进来的机会，包括学习态度、学习流程和学习思维参与进来。如何才能提高学生的参与深度。参与深度重在思维深度，而不是知识深度。思维深度一是教师的引领，二是同学间的相互挑战。,28,4.2 把学习目标还给学生,成绩究竟是谁的命根？既然学习是为了学生自己，那为什么教师表现得比学生还要紧张。考考考教师的法宝，分分分学生的命根；切莫改成考考考学校的法宝，分分分教师的命根。培育学生对学习的责任感，比赋予学
18、生学习的权利更重要。没有责任感，对学生学习权利的赋予就是纵容；有了责任感，学习权利就变成了承担责任的手段。不要让学生在课堂中放弃了自己。学生会认为放弃一堂课没有关系，殊不知一堂课成就不了学生，但放弃一堂课就会放弃自己。课堂教学只是学生学习的资源，要让每位学生都从课堂中获得实现学习目标的帮助。让学生为自己而学习，让学生为自己而活着。在课堂中缺少自我的人，哪怕学到再多的知识，都不可能在自己的心灵中主动建构比较完善的知识结构。,29,4.3 关注内容胜过关注过程,课堂并不是训练，而是学习。训练关注刺激与行为的直接表现，于是秩序和纪律就尤为重要；学习关注内容的理解和人格的影响，于是过程可以远比训练更加
19、的开放和宽容。在过程中获得了什么往往比过程本身更重要。教师对学生的过程管理，不但对过程本身产生影响，关键是对学生这个人产生了影响，对他如何看待教师、教学内容、同学和自己都产生了影响。透过过程看内容，透过课堂看教学，透过教学看教育。有了这样的心境，才可能意识到课堂要从学科知识点到学科知识结构；要从学科知识结构到学生的全面成长。也只有学生有了全面成长，才可能关注学科知识结构；只有学生有了知识结构，才可能透彻理解学科知识点。,30,4.4 给学生获得多重学习体验的机会,单一刺激越重，学生就越容易兴奋，但不等于学习得越到位。多重学习体验可以让学生对学习有更全面的理解，而且会因为全面而变得深刻。兴奋和深
20、刻都不容易忘记，但兴奋让我们失去自己，而深刻让我们找回自己。采用多种教学方式刺激学生，是学生获得多重学习体验的前提。如果是一次性的演讲或者讲座，重要的是对听座的刺激深度；如果是常规性的上课与教学，重要的是对学生刺激的多样性。多重学习体验需要教师给予提炼，也需要学生善于从多重学习体验中总结。当教师为了课堂丰富而丰富，学生为了多重体验而体验，这就是简单的做秀，反而会让学生失去让自己沉下去和深刻起来的机会。,31,4.5 课堂并不是教学的全部,把教学装在课堂中，那是典型的作茧自缚；把课堂装在教学里，课堂就有了宽度。教师教学学生，并不只是上课，而是对学生整个学科学习的设计与规划。如果因为学生课堂中的表
21、现而否定学生，反而否定了课前课后的学科学习。课堂教学只是从课堂出发而已。教师每天只为学生上一两节课，但一周下来就是十几节课，一学期下来就是几百课，从一两节课到十几节课，从十几节课到一两百课，得与失就完全不一样了。学生并不只是上你一个人的课，他每天都要上很多教师的课。把不同学科教师的课相比较好，你就可以理解为什么学生会讨厌你的课或者喜欢你的课了。讨厌不是因为你差而是因为你比别人更差；喜欢也不意味着你好只是因为你比别人更好。,32,4.6 情愿丢分也不要丢人,尽管学生是来学知识的，但学生却是通过教师这个人来学知识的。这意味着教师首先是以一个完整的人的形象而呈现在学生眼前的，学生首先学的是人，而不是
22、这个人掌握的知识。对教学而言，得人者得天下（成绩）。教师往往会因为学生考差了而指责学生，往往会因为学生做错了题目而批评学生，其实这个时候虽然是学生丢分的时候，但也最容易成为教师丢人的时候。与学生站在一起，共同面对丢分困境。在丢分面前，丢分才是课堂教学的敌人，而不是丢分的学生成了教师的敌人，成了课堂教学的敌人。培养学生敢于面对丢分的勇气，并成为学生克服丢分的支持者，只有这样才可能让教师既不丢人也不丢分。,33,第五讲 营造氛围,一、让边缘学生回归班集体二、让同学帮助同学三、谁都应该服从班级文化四、激发积极的课堂风气五、让“爱”充满课堂,33,34,5.1 让边缘学生回归班集体,关注班集体对边缘学
23、生的凝聚程度。一个班级很难被另一个班级击倒，但一旦班级发生分化，当然首先是边缘学生和核心学生间的分化，这个班级就难以为继了，就更别说上课与学习了。赋予边缘学生班集体中的责任感与成就感。如果课堂上只看谁的成绩好，那边缘学生就只是拖累；可如果要看学生全面发展，边缘学生的长处就容易被发现了。哪怕他上课时的呼噜声，也是对课堂的莫大贡献！别为边缘学生的回归设置认知与情感障碍。边缘学生的回归对自我就是一个挑战，如果再附加一些回归条件，比如要考个什么成绩，或者向谁道谦之类的，那就不可能回来了。,35,5.2 让同学帮助同学,“让同学帮助同学”还是“让同学挑战同学”。对于优秀生，让同学挑战同学就是让同学帮助同
24、学，因为他不挑战你，你出去后别人也会挑战你。但对于非优秀生，以及优秀生与非优秀生之间，需要的是让同学帮助同学。“让同学帮助同学”还是“让教师帮助同学”。教师帮助同学更容易显示自己的能力和成就感，但一旦帮不了同学，同学就会责备教师或者失望。教师退位，让同学帮助同学，教师再帮助帮助别人的同学，这才是教师的教学功能。培养同学帮助其他同学的意识和能力。在学校，同学帮助同学是一种道义，当工作后同学帮助同学就是领导与管理。因此帮助不仅需要意识，更需要能力。,36,5.3 谁都应该服从课堂文化,在课堂上学生不应该服从谁？学生应该服从教师们，不一定，教师也有出错的时候；学生应该服从集体利益，不一定，至少不能让
25、学生退出这个课堂；让学生服从别的学生，不一定，课堂上很难分清谁对谁错。课堂文化是课堂中非正式的权威、利益、人气的综合体。课堂中都是学生，没有学生的对与错，只有学生与课堂文化的适配与不适配。教师是育人的人，不是判断对与错，有德无德的裁判。学生与教师都应该服从课堂文化。课堂文化是教师与学生共同营造的，也是应该共同遵守的。教师更应该是课堂文化的主动遵守者，然后才是课堂文化的传播者和捍卫者。不是教师批评学生，而是教师如何帮助学生不要违反课堂文化。,37,5.4 激发积极的课堂风气,课堂风气不是拿来破坏的而来拿来建设的。当你不破坏这个风气时，你就看不到这个风气，自然就想不到要去维护和建设这个风气。一旦学
26、生破坏这个风气，你越批评，破坏这个风气的风气就越浓烈。教师对学生的“选择性观察”就是课堂风气的指向标。当教师天天看到学生上课调皮捣蛋时，课堂风气就转向制止调皮捣蛋，但不会产生营造积极的听课氛围。当教师天天表扬学生上课认真时，认真听课的学生就会越来越多。营造每个人都是课堂风气的坚定捍卫者。课堂风气不是教师了，也不是班干部的，它属于每一位同学。课堂风气不但要求你自己遵守它，还要求每一位同学都要在日常生活中捍卫它。,38,5.5 让“爱”温暖课堂,“人”永远比“知识”重要。学生与知识之间的关系，相当于“1”和“0”的关系一样，当一都没有时，所有的零都毫无疑义。可是，当零越来越多时，慢慢一就远离了我们的视线，从而不再关心这个一了。“让学生爱你”比“你爱学生”更易于教学效率的提高。从来只有亲其师信其道，没有亲其生深信其道的道理。你爱学生有可能导致学生亲近你，但并不必然如此。其实，让学生爱你比你爱学生更难实现。学生与教师都应该是知识的主人而不是知识的奴隶。教师不应该是教材的代言人，通过与教材联盟来要求学生；教师应该是学生的同盟，通过联合来更好地征服教材和知识。,
