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1、第七章 学前儿童思维和言语的发展目标导航1知道思维的概念、思维的特点以及思维的种类。2知道思维的基本过程和思维的三种形式。3了解学前儿童思维发展的特点。4初步掌握如何培养学前儿童思维能力。5知道言语和语言的概念，了解言语在儿童心理发展中的作用。6初步了解学前儿童言语发生发展的特点。7初步掌握如何培养学前儿童的言语水平。案例引入小明是某幼儿园小班的小朋友。这一天，爸爸去幼儿园接小明时，幼儿园王老师向爸爸夸奖小明的聪明伶俐。爸爸说：“还聪明？他简直太笨了，太让我失望了。”老师问爸爸为什么这么说。爸爸说：“我教了他简单的加减法。结果当我问他2+2=？时，他根本答不上来。”这时，老师蹲下来问小明：“明
2、明，现在老师这里有4颗糖，要分给你和真真两个小朋友，每人分得一样多，应该怎么分呀？”小明看着老师手里的糖，很快地答道：“分给我2 颗，分给真真2颗。”爸爸纳闷了，小明能够把4颗糖分给两个小朋友，为什么他就算不出2+2=？呢？案例中小明能够把4颗糖分给2个小朋友，却不能算“2+2=？”，也就是说他能做除法却算不出加法，这涉及到幼儿思维发展的特点的问题。思维是心理学中最重要同时也是最复杂的问题。那么，什么是思维？学前儿童思维具有什么特点？思维与言语有什么关系？学前儿童言语发展有何特点？如何对学前儿童思维与言语进行培养？本章将对这些问题一一进行论述。第一节 思维的概述一、什么是思维（一）思维的概念1
3、定义简单地说，思维就是人脑对客观事物的间接的概括的反映。思维与感知觉一样，也是人脑对客观事物的反映。但不同的是，感知觉是对客观事物的直接反映，反映的是事物的表面特性和外部联系。而思维是对事物间接的、概括的反映，反映的是事物的本质特征和内在联系。感知觉是认识过程的低级阶段，思维是认识过程的高级阶段。但是，人的思维是在对事物的感知的基础上产生的。如果没有大量的感性材料，思维就不可能发生。反过来说，人的感知觉也不能离开思维，知觉只有经过思维后才有意义。2思维与语言思维与语言是紧密联系的。语言是思维的内容和工具，思维的进行离不开语言。反过来，语言也离不开思维，任何语言都是由词汇和语法规则构成的符号系统
4、，而词汇和语法规则却是思维的成果。但是，思维与语言是不能等同的。语言具有民族性，思维规律具有普遍性。除语言外，人类还可以借助其他工具如表象和动作进行思维。（二）思维的特性思维最本质的特征就是间接性和概括性。1思维的间接性思维的间接性是指人们借助于一定的媒介和一定的知识经验来理解和认识另一些没有被直接感知或不可能被直接感知的事物。例如，早上起床后，看到地上湿漉漉的，树叶上也沾满了水珠，就知道昨晚下雨了。这种根据环境提供的信息推断出下雨的过程就是思维的间接性。思维的间接性使人的思维有无限的认识能力。它使人们能推测过去，展望未来，把握事物的本质和规律。2思维的概括性思维的概括性是指在大量感性材料的基
5、础上，把同一类事物的共同的特征和内在的本质的联系抽取出来，加以概括。它反映的是一类事物所具有的共性。例如，铅笔、钢笔、圆珠笔、毛笔，尽管形态各异，颜色不同，质地也不一样，但都可用来书写。所以，“笔是用来书写的工具”。任何科学概念、定理、规则都是通过概括得出来的。思维的概括性使人的认识活动摆脱了具体事物的局限性和对事物的直接依赖，这不仅扩大了人们认识的范围，也加深了人们对事物的了解。（三）思维的发生发展对学前儿童心理发展的意义1思维的发生发展标志着儿童认识水平的提高思维是在感觉、知觉、记忆等心理过程的基础上形成的，在个体心理发展中出现较晚。思维的发生不但标志着儿童的认识过程已经齐全，而且使儿童的
6、认识过程发生重要质变。因为有了思维，知觉变得比以前复杂和深刻。它不再是简单的反映事物的外部特征，也开始反映事物的意义和意义之间的联系。记忆也从低级形态向高级形态发展。同时，思维也使儿童认识事物、接受教育的能力迅速提高。儿童对事物的认识不再只停留在事物的表面，而是进一步认识事物的本质。如儿童看一幅雪景画推断出这画的是冬天的景象，这就是对事物的内在属性和事物的内在联系的认识。2思维的发生发展使儿童个性开始萌芽思维的影响并不局限于认知领域，它还渗透到情感、意志和社会性各个方面，促进儿童个性的萌芽。在思维影响下，儿童情感渐渐发展，并开始出现高级情感。同时，思维还使儿童增强了责任感和自制力，出现意志行动
7、的萌芽。对自己、自己与他人关系的认识，还使儿童知道自我，自我意识开始出现。自我意识的出现，标志着儿童个性的萌芽。总之，思维的发生发展使儿童整个心理水平不断得以提高，开始成为具有一定倾向性的、稳定而统一的整体。二、思维的种类思维可以从不同的角度来分类。（一）从个体思维发展历程与思维的凭借物来看，思维可以分为直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维1直观动作思维直观动作思维是一种依靠直接感知和实际动作来进行的思维，有人称之为“眼和手的思维”。其特点是，思维不能离开对具体事物的直接感知，也离不开手的动作，动作停止了，思维也就停止了。3岁前儿童用数手指头的方式进行计算，就是一种动作思维。这是最低水平的
8、思维。2具体形象思维具体形象思维是依赖事物的具体形象（或记忆表象）而进行的思维。这是从直观动作思维向抽象逻辑思维发展的过渡形式。如刚开始学计算的儿童在计算“妈妈买来5个苹果，小朋友吃了2个，还剩几个？”这类题时，就是利用苹果的直观形象进行的思维。具体形象思维在问题解决中有重要意义。艺术家、作家、导演、设计师等更多地运用具体形象思维。3抽象逻辑思维抽象逻辑思维是指人们运用概念、判断、推理的形式来解决问题的思维。学生理解课本中的概念和原理，科学工作者进行某种推理、判断以及日常生活中人们分析问题、解决问题都要运用这种思维。它是人们思维的典型形式。这三种水平的思维是由低到高发展的，其发展进程是不可逆的
9、。但这三种思维并不是互相排斥的。当思维发展进入高一级水平后，以前的发展成果并没有消失，而是整合在新水平中，以帮助人们更好地解决问题。成人在解决实际问题过程中，往往是三种思维相互联系、综合运用。（二）根据思维探索答案的方向，可将思维分为集中思维与发散思维1集中思维集中思维是把问题的各种相关信息集中起来，得出一个正确的结论或最佳的解决方案的思维。如某学生要利用假期到外地旅游，路线有许多条。他会根据自己的情况选择一条经济而实用的路线。又如科学家的创造发明也是根据相应要求选择一个最佳方案。其主要功能是求同。2发散思维发散思维是人们沿着不同的方向思考，产生出大量的、独特的新思想的思维。例如，如何调动学生
10、学习积极性，如何保护城市生态环境等等问题，都会有无数种方法和可能性。其主要功能是求异。集中思维和发散思维在一切解决问题的思维活动中是相辅相成的。对一个问题的假设往往是先发散再集中，找到最有效的答案。只发散不集中，不能找出最佳方案；只集中不发散，思维受到束缚，不利于问题解决。三、思维的过程（一）思维的基本过程是分析与综合分析是在头脑中把事物的整体分解为各个部分、各个方面或不同特征，分别加以思考的过程。如，把一篇文章分解为段落、句子和词；把一株植物分解为根、茎、叶、花、果、实等。综合是在头脑中把事物的各个部分、各个方面和不同特征结合起来组成整体来加以思考的过程。如把文章的各个段落综合起来概括文章的
11、中心思想。分析与综合作为思维的基本过程是不可分割的两个方面。任何一种思维活动既需要分析，又需要综合。分析与综合的不同运用，表现为比较、抽象和概括。（二）比较、抽象与概括1比较比较是在头脑中把各种事物和现象加以对比以确定其异同及关系的过程。比较是在分析综合的基础上进行的。只有在思想上把不同对象的部分特征区分开来，然后确定它们之间的关系，才能找出它们之间的相同点和不同点。比较是重要的思维过程，也是重要的思维方法。俗话说：“有比较才能鉴别”。在日常生活、学习和研究工作中，人们总是通过比较来辨明好坏真假，进行选择，做出决定。2抽象与概括抽象是在头脑中抽出各种事物的共同的本质属性，舍弃其非本质属性的过程
12、。概括是在头脑中把从同类事物中抽取出来的共同本质属性结合起来，并推广到同类其它事物的思维过程。例如，我们对铅笔、钢笔、毛笔等进行分析、综合和比较后，抽取出它们的共同的特征“能书写”，舍弃其个别特征，如颜色、形状、大小、形态等就是抽象。我们把这些共同特征结合起来，推广到同类的其它笔如圆珠笔，从而认识到“笔是能书写的工具”，这就是概括。上述思维过程，彼此之间不是截然分开的。在实际的解决问题的过程中它们是相互联系的统一过程。四、思维形式思维的基本形式有概念、判断和推理（一）概念概念是人脑对客观事物的本质属性的反映。事物的本质属性是决定事物的性质并使这一事物区别于其它事物的特征。如“树”这个概念，它反
13、映了松树、杨树、柳树、梧桐等树木所共有的本质属性，并不涉及树叶的形状、树干的曲直、树的高矮等彼此不同的特性。概念是思维的基本单位，也是正确思维的基本条件。概念是在社会历史发展过程中形成的。人类在认识世界、改造世界的过程中，把认识到的事物的共同特征抽取出来加以概括，并用词标示出来，于是就形成了概念。概念总是和词联系在一起。随着词的意义不断丰富和发展，概念的内容也在不断扩大和加深。每一个概念都有它的内涵和外延。内涵是指概念的质，即所包涵的事物的本质属性。外延是指概念的量，即指属于这一概念的一切事物。例如，“脊椎动物”这个概念的内涵是有生命的有脊椎的动物。外延是一切有脊椎的动物，如鸟、猫、蛇、鱼等。
14、而“鱼”这一概念的内涵除有生命有脊椎外，还有“用鳃呼吸”等特征，它的外延就只包括一切鱼类。概念的内涵增加，外延就缩小了。（二）判断与推理1判断判断是概念与概念之间的联系，是肯定或否定某种事物是否具有某种性质或事物之间是否有联系的思维形式。例如，“鱼儿会游“，这是肯定判断；“蝙蝠不是鸟”，这是否定判断；“糖是甜的”，这是事物属性的说明；“老虎是一种猫科动物”，反映了事物之间的联系。人们头脑中的任何思想，只要有内涵，就一定包含着判断。2推理推理是人在头脑中根据已知的判断推导出新的判断的过程。它反映了判断与判断之间的关系。已有判断是推理的前提，新判断就是推理出的结论。人之所以能够获得对现实的间接认识
15、，就是根据已有信息做出的推理。推理分为归纳推理和演绎推理两大类。学前儿童常见的是归纳推理。早在先学前期，儿童就能把自己已经掌握的动作应用到新情境中解决问题，就是动作水平的归纳推理。思维的这三种形式是相互联系的。概念是判断与推理的基础，概念的形成又借助于判断和推理。判断是推理的基础，而判断本身又可以通过推理获得。五、问题解决与创造性思维思维是对客观事物的间接的和概括的反映，所以，思维是一种内隐的认识过程。但人总是很清楚地体验到思维活动的存在，因为思维总是体现在人们解决问题的活动中。问题解决是思维的体现方式。问题解决是指有目的的认知活动。解决问题的过程是一种综合的智力运用的过程。它一般包括四个步骤
16、：发现问题、分析问题、考虑可能解决的方法以及尝试运用解决的方法。创造性思维也叫创造性问题解决。当我们遇到问题不能用常规的方法解决时，创造性思维就显得十分必要了。如货车司机驾驶一辆满载货物的大卡车过铁路桥。由于货物高出桥洞2cm，卡车无法通过。司机急得满头大汗，束手无策。这时，旁边一个正在玩耍的八九岁小男孩建议他把轮胎的气放掉一点，结果货车安然通过。这就是一种创造性思维。创造性思维需要综合运用发散思维与集中思维。要高度发挥思维的流畅性、变通性和独创性等特点。第二节 学前儿童思维的发展及其培养一、学前儿童思维的发生思维是借助于语言、表象或动作而实现的对客观事物间接的和概括的反映。从这个角度来判断，
17、儿童思维发生的时间就比我们想象的要早得多。1112个月的先学前儿童通常会用手指向成人指出他想要的东西，或是他想去的地方，嘴里“啊啊”地叫着。这些声音和简单的动作所表示的复杂的意义就反映了认识的初步间接性：他想干什么，凭他自己的能力达不到目的，成人有能力帮助他而且愿意帮助自己。1岁以后，儿童知道用杯子喝水，用勺子吃饭，皮球是用来拍的，小汽车推着才会走。这反映了儿童对“类”概念的朦胧认识，是儿童初步概括的表现。在此基础上，儿童开始用“试误”的方法寻找解决问题的手段。例如：儿童要拿放在桌子中央的玩具，几次伸手都没拿到，踮起脚也没拿到。偶尔带动桌布，玩具好象近一些了。这时，儿童就开始有意识地拉扯桌布，
18、很快就拿到了玩具。象这类解决问题的智慧性动作的出现，就标志着个体思维的发生。1岁半到2岁，是儿童思维的发生时期。 二、学前儿童思维发展的特点儿童的思维从萌芽到成熟，要经历一系列发展演变过程。思维发展的一般趋势是：从主要借助于感知和动作到借助于表象再到借助于概念；从直觉行动思维到具体形象思维再到抽象逻辑思维的萌芽；从反映事物的外部联系到反映事物的内在联系和本质。陈帼眉,冯晓霞，庞丽娟.学前儿童心理学M.北京：北京师范大学出版社，1995.P187.具体表现为以下特点：（一）学前儿童思维发展的阶段性1先学前期思维以直观动作思维为主直观动作思维是儿童最早出现的思维。这种思维在儿童23岁时最为突出，3
19、4岁时也常有表现。这时期的儿童的思维往往依靠动作，反映自己动作所能触及的具体事物，而不能在动作之外进行思考。如前所述儿童用扯动桌布的方式拿玩具就是一种典型的动作思维。这种思维如果离开了动作和感知就会停止或发生转移，所以很容易受外界干扰而“见异思迁”。例如，小朋友正在玩积木，老师给他一个布娃娃，儿童就会抱过布娃娃，玩起娃娃家的游戏来。如果这时另一个小朋友推着小汽车过来，他又会把布娃娃丢一边来玩小汽车。当然，这时的儿童一般不能计划自己的动作，更无法预见动作的效果。如儿童在堆积木，老师问他要堆什么，他不回答。堆着堆着，他拍着手叫起来：“大桥！我堆了一个大桥！”2整个幼儿期思维以具体形象思维为主情景再
20、现案例一：老师向幼儿布置智力题：“假装这里是一座山，你要翻过这座山才能找到回家的路。你爸爸妈妈都已经走过去了，只有你一个人了，再不走过去，天就要黑了。你会怎么办？”没想到幼儿回答说：“我不会去那种地方的。”“天黑了，我妈妈不会让我出来。”“我妈妈总是和我在一起，不会让我一个人在外面。”案例二：一个阿姨给新生儿喂奶，幼儿好奇地看着奶水从阿姨的乳房里流出来，认真地问：“阿姨，那里面也有牛奶吗？”案例三：元旦节快到了。老师用旧报纸做了一个漂亮的贺卡，并要求学生照她的样子学着做。回到家，明明就开始找旧报纸。结果家里旧报纸都卖给收废品的了。妈妈问清原因后，找出几张旧挂历纸给明明。但明明不要，她就要用废报
21、纸做贺卡：“我们老师是用废报纸做的。”这些案例反映了幼儿思维的什么特点？具体形象思维是幼儿思维的主要特征。其最大特点就是思维的形象性和具体性。幼儿思维的形象性表现在他们依靠事物在头脑中的形象来进行思维。幼儿能计算2个人分4个苹果却不能计算“2+2=4”，就充分说明了这一点。幼儿头脑中充满了形状、颜色、声音等事物的生动的形象。比如，儿子就一定是小孩子，爸爸就不是儿子了。兔子就一定是小白兔。“我昨天看见了一只灰色的小白兔”这样的话在幼儿阶段屡见不鲜。幼儿思维的具体性表现在他们能理解桌子、椅子、书包等代表实物的具体概念，却难以理解家具、文具等抽象概念。例如，老师对刚入园的小朋友说“喝完水的小朋友请把
22、杯子放到柜子里”，没有一个小朋友作出反应。但如果老师讲“阳阳、菲菲，请把杯子放到柜子里”，叫阳阳和菲菲的小朋友马上会高高兴兴地照办。他们以为先前老师是叫一个叫“小朋友”的人，而不是他们。幼儿是从他自己的具体生活经验和具体接触到的表面现象进行思维的，思维缺乏灵活性。幼儿的具体形象思维还具有经验性、表面性、固定性等一系列派生的特点。3幼儿晚期儿童开始出现抽象逻辑思维的萌芽抽象逻辑思维是人类思维的典型方式。严格意义上学前儿童尚不具备这种思维形式。但幼儿晚期，儿童开始出现这种思维的萌芽。儿童喜欢问 “为什么？”就反映出儿童已经开始探索事物内在的奥秘和事物之间的因果联系。另外，儿童概念的掌握、判断和推理
23、的形成以及理解能力的发展也是其抽象逻辑思维萌芽的具体表现。（二）学前儿童概念的发展情景再现爸爸带小辉去动物园。小辉在动物园里看到了猴子、孔雀、熊猫、大象和老虎等。爸爸告诉小辉动物园里的都是动物。第二天，小辉来到幼儿园，对老师说：“昨天我爸爸带我到动物园看了好多动物。”老师问小辉：“什么是动物呀？”小辉说：“动物你都不知道呀？就是猴子、孔雀、熊猫、大象和老虎呀。”老师指着刚飞进来的蝴蝶说：“这也有一个动物。”小辉说：“这是什么动物呀？它又不是孔雀。”老师说：“人也是动物呢。”小辉更不明白了：“人是到动物园里看动物的。怎么会是动物呢？”这个案例反映出幼儿是怎样获得概念的？幼儿掌握概念具有什么特点？
24、1学前儿童概念获得的方式概念是一个有层次的系统，其核心层是基本概念。围绕着基本概念还有上位概念和下位概念。如“花”是一个基本概念，其上位概念是“植物”，下位概念是“玫瑰花、菊花”等。儿童最早形成基本概念。儿童获得概念的方式基本分为两种：（1）通过实例获得。儿童在日常生活中经常接触各种事物，这些事物就被作为概念的实例并冠以特定的词介绍给儿童。在家里指认碗、杯子、盘子和奶瓶；到外面认识花草树木。学前儿童获得的概念几乎都是通过这种学习方式。（2）通过语言获得。有时，成人也会用讲解的方式帮助儿童掌握概念，但学前儿童的语言能力还不太高，他们很难用这种方式获得概念。2学前儿童掌握概念的发展趋势学前儿童对概
25、念的掌握与其概括水平息息相关，（1）以掌握具体实物概念为主。儿童最初掌握的概念，往往是日常生活中经常接触到的物体名称如人称、动物、玩具、生活用品等，数量也有限，直到幼儿晚期，在环境和教育影响下，才能初步掌握一些比较抽象的概念，如团结、礼貌等。但总体水平不高，因为掌握概念的名称容易，真正掌握概念要困难得多。即使对于实物概念，也还不善于从本质特征上去掌握。至于各种抽象概念，水平就更低。如，很多学前儿童认为“团结”就是不打人，不抢玩具；“礼貌”就是见到老师要问好。这说明概念在学前儿童的头脑中只是具体事物的符号，并不是事物的一般的、本质特征的反映。对于具有一定相对性或抽象性的左右方位概念、时间概念，学
26、前儿童更难正确掌握。（2）概念的内涵和外延也不恰当。有研究者用“下定义”的形式研究儿童对概念内涵的理解，具体表现为：幼儿小班属“直指型”。如“狗”就是“我家的大黄狗”。幼儿中班属“列举型”或“描述型”。如“狗有四条腿，还长了毛，还会汪汪叫。”幼儿开始用“功用型”来解释概念。如，“狗是看门的”，桌子是 “吃饭用的东西”。陈帼眉.幼儿心理学M.北京：北京师范大学出版社，1999.P94.对于概念的外延的把握，学前儿童水平也相对较低，不是失之过宽，就是过窄。如，将“羊”也称为“狗”，或者说自家的狗是狗，别人家的狗就不是狗。 （三）学前儿童判断、推理的特点情景再现老师把红积塑、玻璃球、钉子、黄木球放在
27、水里，让幼儿观察后说出什么样的东西能够浮起来。小班幼儿纷纷说：“球大，浮在上面”、“钉子小，把水刺破了，就落下去了”、 “红的（或黄的）浮起来”、“方的（或圆的）浮起来”。有的大班幼儿却说：“因为它小”、“它轻”。少数幼儿开始考虑浮力和比重问题。大班幼儿尽管不能从科学角度进行分析，但是已自觉地寻找事物的内在原因，思维趋于合理化。这反映了幼儿判断推理的什么特点？概念不正确，判断、推理也会发生错误。学前儿童的判断、推理往往不合逻辑，具体表现在：1判断推理的抽象概括性差。幼儿小班的推理建立在直接感知或经验所提供的前提上，结论也与直接感知和经验的事物相联系。年龄越小，这一点越突出。如，因为姑妈是奶奶的
28、女儿，3岁的阳阳经常将姑妈叫做“奶奶的姑妈”。大班幼儿开始出现简单的间接判断和间接推理。2判断推理不考虑客观逻辑，没有一般性原则。小班幼儿常以自身的主观感受或生活经验作为判断推理的依据。例如，皮球为什么从椅子上滚下来？小班幼儿会说“它要下来和睿睿一起玩”。“它不愿意呆在椅子上。椅子上不好玩。”大班幼儿可能会说：“它没有脚。它在椅子上站不稳”。再如，妈妈问贝贝：“妈妈有4块巧克力，给了姐姐两块，给了弟弟1块，还剩几块？”贝贝不回答问题，反而问：“为什么姐姐有那么多？应该给弟弟多一些。”3推理逻辑性差，不会推理。刚入园的孩子常哭着找妈妈，老师被哭得有点不耐烦了，就生气地说：“别哭了。再哭，就不带你
29、找妈妈。”结果他哭得更厉害。因为他不会推出“不哭就带你找妈妈”。幼儿的归纳推理不是从特殊到一般，而是从特殊到特殊，这种推理也被称之为转导推理。如3岁的孩子看到大人在种瓜。大人告诉他秋天会结出好多瓜来。他也把自己最爱吃的冰淇淋埋在土里，希望能结出更多的冰淇淋来。还有很多时候，幼儿将两件同时发生的事当作因果关系来理解。如川川过生日时吃蛋糕吹蜡烛，然后妈妈告诉他又长大了一岁。有一次妈妈在自言自语：“我宝贝什么时候长大呢？”川川听到后天真地说：“那你就给我买蛋糕吧。吹完蜡烛吃了蛋糕我就长大了。”（四）学前儿童理解事物的特点学前儿童对事物理解受外部条件的限制，不深刻，水平不高，属于直接理解水平。具体表现
30、为：1理解事物孤立化。学前儿童往往孤立地理解具体事物，不从事物之间的关系和联系出发来进行。年龄越小，这个特点就越明显。例如，一个3岁的幼儿看插图故事书格林童话。在整本书的每一幅插图中都只能指出一个对象：“这里有青蛙”，“这里有马”等等。在成人引导下，大一些的儿童开始逐渐理解事物的关系。到了幼儿晚期。对较简单的图画已经能初步把握各种事物的总体关系。2理解依靠动作形象。在先学前期和幼儿小班，由于言语发展水平与思维的特点，儿童常常是依靠行动来理解的。幼儿讲故事说到“把大灰狼扔到河里去了”时，自己也会随着做出“扔”的动作。讲到“小朋友高兴得跳起来”，自己也就会真的“跳”起来。幼儿阶段主要依靠形象化的语
31、言或图片等辅助手段来进行理解。有研究者研究发现有无插图对儿童理解文学作品有很大影响。如果说没有插图的理解水平为1，有插图以后，34.5岁幼儿的理解水平为2.12，4.5岁6.5岁的1.23。陈帼眉.学前心理学M.北京：人民教育出版社，1989.P248.可见，插图对幼儿理解文艺作品有重要影响。年龄越小，对直观形象的依赖性越大。到幼儿晚期，儿童开始初步学会依靠词来进行理解，但总体水平仍然很低。3理解表面化、简单化。学前儿童不能理解事物深刻的内在含义，对语言也只能作表面的理解，不理解气话、反话。例如，活动时，有个小朋友弯腰拱背地坐着。老师讽刺地说：“你这个样子真好看”。没想到，别的小朋友听到后也跟
32、着弯腰拱背坐起来。他们也不能理解词的转义。妈妈赞扬邻居家的小妹妹：“妹妹长得真甜。”儿子奇怪地问：“妈妈，你怎么知道她很甜？你舔过她吗？”他们对人物的内心活动、课文、比喻词和漫画也不能进行较深刻的理解。妈妈给儿子讲“孔融让梨”的故事，问儿子：“为什么孔融要把大梨让给别人呢？”儿子回答：“因为他小，吃不了大的。”同时，学前儿童对事物的喜欢和厌恶常常影响他们对事物的理解。在他们看来，长得漂亮的就是好人，坏人都长得很丑，而且看上去很凶恶。4不理解事物的相对关系。学前儿童对事物的理解比较刻板、固定，不能理解事物的中间状态或相对关系。在他们看来，不是好人就是坏人。学前儿童也不能把握左右方位的相对性。不过
33、，幼儿晚期开始出现辩证思维的萌芽。（五）学前儿童问题解决与创造性发展历史上“曹冲称象”、“司马光砸缸救人”的故事已说明学前儿童已能创造性地解决问题。在正确的教育影响下，学前儿童已初步具有解决问题的能力，并开始表现出一定的创造力。他们已经能根据故事的开头编出符合逻辑的结尾；在游戏中发展新的主题，增加新的情节；在绘画、泥塑等艺术艺术活动中展现自己的创意。据相关研究，整个学前期儿童的创造性在稳步发展，入小学时达到高峰。但是，与成人相比，学前儿童缺乏相关的知识经验，社会阅历远远不够，也没有掌握相应的思维方法，他们的创造性还只是处在初级阶段。主要表现为：1学前儿童的创造性不持久、不稳定。学前儿童的思维以
34、具体形象思维为主。具体形象思维的情境性特点导致其创造性活动也常常受外界条件的变化而变化，来得快，去得也快，转瞬即逝。2学前儿童的创造性具有随意性。儿童喜欢幻想，其创造性思维常由创造性想象引起，受兴趣影响很大，具有较大的随意性。3学前儿童创造性思维流畅性强，但灵活性不够。如，让4岁幼儿列举“水”的用途时，他们也会列举很多，如“洗脸、洗脚、洗衣服、洗鞋子、洗手绢”等，但都是洗涤用途。当老师提醒“水还可以浇花”后，他们才会联想到“还可以浇菜”、“浇树”等灌溉用途。一般幼儿很少能主动变通。4因为创造性既受先天遗传影响又受后天环境和教育影响，儿童创造性还具有个别差异性。如，有的幼儿擅长编故事，有的幼儿擅
35、长做美工。四、学前儿童思维能力的培养（一）向学前儿童提供各种直接感知和动手操作的机会直觉行动思维虽然是3岁前儿童思维的主要方式和典型特点，但是它可以一直延续到幼儿小班阶段，甚至整个幼儿期。因此教师应多向学前儿童提供动手操作的机会，提供大量可以直接感知的玩具与活动材料，以使儿童更好地感知事物的存在、变化和发展。否则，脱离儿童自身的感知操作，会使儿童思维发展失去凭借物，即使儿童学会某些知识，可能也只是模仿习得某些语言的符号而不是真正理解知识。例如，让儿童认识数，就不能单纯教他们口头数数，还要教他们点数（掰手指、数小木棍以及点数物体的数量）。同样，只给他们说“什么是苹果”，而不让他们看一看、摸一摸、
36、闻一闻、尝一尝，他们是不会真正认识苹果的。（二）注意幼儿思维的具体性和形象性具体形象思维是整个幼儿期思维的最主要方式和典型特点。对事物的具体性和形象性的清晰认识有助于儿童思维的正确进行，也有助于思维的发展。在教学过程中，老师一方面要注意教育内容的具体形象性，所教内容必须是幼儿能够理解的具体事物，并重视在各种活动中积累感性经验，使幼儿能在头脑中形成清晰的表象。另一方面，教师也要结合直观的教学方法，将相应的知识经验与幼儿思维结合起来，避免空洞、抽象的讲授。例如，教幼儿认识“空气”。空气是无色无味无形状的物体，幼儿很难直接感知。教师就可采用塑料袋装空气、玻璃杯倒扣水中鼓出气泡等实验形式让幼儿体验空气
37、的存在。讲“雨的形成”时，教师就可通过讲童话故事或看类似“小水珠旅行记”的动画片，配合做相关的演示实验，让幼儿清晰的感知雨的形成过程，认识事物发展的规律。（三）丰富学前儿童的言语，培养儿童抽象逻辑思维能力学前儿童思维概括性比较低，固然与缺乏知识经验有关，也与缺乏相应的概括性的语词有关。学前儿童言语能力的发展，直接影响到儿童的思维尤其是抽象逻辑思维水平发展水平。因此，教师应有意识、有计划地不断丰富儿童的词汇，并让儿童学习准确运用词汇，理解要领。如，当儿童已经掌握鸡、鸭、猪、牛、马、老虎、狼等概念后，教师可以继续让他们掌握“家禽”、“家畜”、“野兽”等概念，继而掌握更高一级的“动物”的概念，提高他
38、们抽象概括的能力，促进思维发展。（四）教给思维方法，促进思维的发展感性知识和言语只是思维的基础和工具，掌握思维方法才能使儿童利用经验、借助语言来进行正确思维，发展逻辑思维能力。因此，在各种活动中，教师在向儿童传授知识的同时，要有意识地、自觉地教给儿童一些常用的思维方法。如，在给儿童讲完“会跑的小树”（主题是梅花鹿的角象树杈）的故事后，可以引导学生思考仿编类似的故事，象“会游泳的石头”（乌龟）、“会飞的剪刀”（燕子）等等，培养儿童的类比意识；在分类活动中，启发儿童按一定标准进行分类，引导儿童发现分类的规律，培养儿童的抽象概括能力；在日常生活中有意识地让儿童比比大小、多少、长短、高矮等，引导儿童对
39、具体事物进行分析综合，提高学生进行比较的水平。（五）在各种活动（日常生活、游戏活动、教学活动）中培养学生思维能力人的思维与实践活动是分不开的，儿童的思维更是如此。因此，教师要高度重视学前儿童的各种实践活动，即要有意识地根据儿童思维发展水平组织活动，同时注意在活动中发展儿童思维。游戏是学前儿童的主导活动。在游戏中，儿童学会把握事物的联系，解决问题，促进思维的发展。在角色游戏中，儿童对角色进行的分配就是一个思维过程。而如果能创设新的角色，或找到新的游戏材料的代替品，或改变游戏的过程，这就是创造性思维了。如“过家家”游戏中，已经分配好了爸爸、妈妈、宝宝的角色，这时又有一个小朋友想参加进来，就可以引导
40、他们尝试增加一个客人的角色，增加游戏的内容。又如在主题游戏“建公园”中，老师提供积木、玩具，让儿童大胆设计，创造出自己心目中的最美公园。教学活动也是学前儿童生活的一部分，是有计划、有目的、有意识的培养儿童思维的活动。在科学、语言、音乐、美术等教学活动中，随时随地都可以训练儿童的思维，发展儿童的创造性。如美术课中的“添画”活动，将圆形画成太阳、熊猫、西瓜、足球、大头儿子等，有助于培养儿童思维的流畅性和变通性；而画画时，因为“工人叔叔太热了，画一个绿太阳，让工人叔叔不热”则体现了儿童思维的独特性；说话课上，儿童自己创编故事也是发散思维的具体表现。日常生活则小中见大。教师要善于观察生活中儿童的点滴表
41、现，善于抓住教育的契机。比如，在平时的玩沙、玩水、泥塑活动中，可以引导儿童比较大小、多少；可以引导儿童认识固体、液体的不同点；可以利用事物不同的特点来进行创造性活动。（六）创设宽松的心理环境，激发学前儿童的求知欲，保护好奇心好奇是人类的天性。善于发现问题、提出问题有助于引发人们的积极思考，从而解决问题。学前儿童好奇心很强，总是频繁地提出问题：“为什么会打雷？”“鸟为什么会飞？”“闹钟为什么会闹？”有时还会主动探究事物的真相，甚至会出现成人眼中的“破坏性行为”。如，一个5、6岁的学前儿童特别想知道昨天给她照过相的相机里到底有什么，趁爸爸妈妈不在家时把相机后盖打开，结果才照了一半的一卷胶卷全部曝光
42、。面对儿童的这些表现，成人不要轻易指责他们的好动、好问的行为，更不要对他们作出各种规定的限制，以解除儿童怕犯错误的恐惧心理。同时，也不能置之不理，但也不一定事事直接给予儿童答案，而应鼓励并引导他们勇于想象，自己探索。有时，成人还可以有意识地为儿童创设问题情境，提出儿童能够接受的问题，引导儿童独立思考，以激起儿童的求知欲，培养思考问题的习惯。同时，老师和家长也不要以成人的思维模式来限制或否定儿童的思维，也许在成人看来，儿童的想法非常不成熟、不合理，但正是在这样的环境下才会有助于儿童创造性思维能得到真正的发展。第三节 言语的概述一、言语的概念（一）什么是语言和言语1什么是语言语言是人类在社会实践中
43、逐渐形成和发展起来的交际工具，是一种社会上约定俗成的符号系统。语言是一种社会现象。在人类的生产和生活活动中，人们产生了交际的需要，语言应运而生。不同民族或者不同地区的人可以有不同的交际符号，于是就形成了不同的语言，大到汉语、英语、阿拉伯语，小到藏语、蒙语，甚至普通话、粤语等等。语言是抽象的。它以语音或字形为物质外壳，以词汇为其建筑材料，以语法规则为结构规律。词是语言中可以独立使用的最小单位。词按一定的语法规则结合在一起构成短语和句子。语言的基本表达形式是句子。2什么是言语语言这种符号被一个个具体的人所使用，这种使用过程就被称为言语。言语是人们运用语言进行交际的过程。老师用汉语或英语等语言讲课，
44、讲述的过程就是言语。言语是一种个体现象，为了交际，人们使用某一种语言来进行听、说、读、写。在言语活动中，使用的语言可以不同，但言语过程却符合相同的心理规律。言语包括两个过程：言语的表达过程；言语的感知和理解过程。（二）语言与言语的关系语言和言语是相互独立而又密切联系的概念。言语是心理现象，语言是社会现象；言语是具体的，语言则是抽象的。言语的本意是“说话”，即对语言的使用，是一种动作。而语言则是这种行为中用到的一种“事物”。严格地说，“说话”中的“说”这个过程是指言语，而所“说”的“话”则是指语言，所以，两者又是密不可分的。一方面，言语活动必须依靠语言来进行，离开了语言，言语就成为无源之水，无本
45、之木。另一方面，语言又是在具体言语交际中形成和发展起来的。任何一种语言都必须经过人们的言语活动才能发挥作用，如果某种语言不再被人们使用，它最终将从社会中消失。二、言语的作用（一）言语的交流作用言语就是一个与人交际的过程，它是人与人之间沟通思想情感的桥梁，是人们相互影响的手段。前辈的知识经验要传递到后世，也必须依靠言语活动，因此，言语也是传递世代经验的途径。（二）言语的调节作用人的心理活动是内外统一的。言语不仅可以促进人与外界的交流，还可以使人认识到自己的心理和活动，使人的心理活动具有自觉的性质。言语的调节功能与词语本身的概括功能联系在一起。人们在活动之前以词的形式订出计划，在进行过程中又用词来
46、调节和控制自己的心理和行为。对学前儿童来说，其最初的心理活动都是无意的，他们各种心理活动有意性的发展，都与言语的自我调节功能息息相关。（三）言语使儿童的认识过程发生质的变化儿童认识过程有意性发展本身就说明言语对儿童心理的作用。言语水平对思维发展水平的影响使儿童的认识过程发生质的变化，语言在感知中的概括作用充分说明了这一点。如在看到苹果的颜色、形状，闻到它的香味的同时，确认这是“红富士苹果”。 “红富士苹果”不仅反映了事物的外部属性，还反映出了事物的“意义”。借助词，还可以对物体进行比较，找出相同点和不同点，分析事物的主要特点和次要特点，并根据事物的共同特征认识同类的未知事物。如，儿童吃过梅子，
47、知道梅子是酸的，后来听说“山楂很酸”，儿童不用尝就知道其味道。言语的这种概括作用，扩大了人们对事物的认识。（四）儿童掌握语言的过程，也就是儿童社会化和个性发展的过程语言是在交际过程中产生和发展的。在与成人交流时，儿童用语言表达自己的愿望，表示请求、命令，传达自己的观点，并通过语言了解成人的观点，获得知识。而在同伴的交流过程中，他们谈论共同的意愿，探讨活动方式，并在“讨论”中学会商量某事。这个过程，就是典型的社会化过程。在言语产生之前，尤其是学会说“我”之前，儿童还没有形成真正的自我意识。言语产生以后，儿童不但能够反映客观世界，还能用词清楚地反映自己的主观世界，并能自觉地调整自己的心理和行为，使
48、自己的心理和行为逐渐表现出一种比较稳定的独特倾向。个性逐渐形成。三、言语的种类言语通常分为两类：外部言语和内部言语。外部言语又包括口头言语和书面言语。日常生活中，有人擅长口头言语，有人擅长书面言语；有人侃侃而谈，有人沉默少语。它们各自具有不同的特点。（一）外部言语1口头言语口头言语是个体通过人的发音器官所发出的语言声音来表达自己的思想和感情的言语，以听、说为主。学前儿童的言语主要是口头言语。口头言语又可分为对话言语和独白言语。（1）对话言语对话言语指两个或两个以上的人直接交流时开展的言语活动，如聊天、座谈、辩论。对话言语是一种最基本的言语形式，其最大特点就是情境性。谈话时，交谈双方需要考虑谈话时的具体情境，正确理解彼此的内容并根据对方的谈话来调整自己的言语，谈话并不完全按预定计划完成。对话言语的另一个特点就是简缩性。交谈双方往往只用简单的句子，甚至个别单词就可以向对方清楚地表达自己的思想。这时，语言的语法结构和逻辑关系是否完善已经显得不那么重要了。（2）独白言语独白言语是指个体独自进行的较长而连贯的言语活动，表现为报告、讲座、讲课
