第三章课程开发与教学设计的基本模式课件.ppt

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1、人文学院 历史系 昌庆钟,第三章 课程开发与教学设计的基本模式,本章讲授内容,课程开发的基本模式,1,2,教学设计的基本模式,第一节 课程开发的基本模式,前 言 关于“模式”(model)不同的研究者从不同的角度和需要出发有不同的理解。我们可以把“模式”看作是理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一。单纯的理论探讨或具体操作的陈述都不能成为模式。课程开发模式就是关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一；教学设计模式就是关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。,第一节 课程开发的基本模式,关于“课程开发”(curriculum development

2、)课程开发是指决定课程的过程及其理论取向。该词是课程领域广泛使用一个术语：有时指“课程研究”，有时也与“课程设计”通用，但其含义比课程设计宽泛。它由“课程编制”、“课程建设”等词发展而来。当前，人们对课程开发的理解是，课程开发是国家或地方政府政治决策的过程、专家与权威相互作用的过程，它不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面共同合作的事业。20世纪以来，课程开发的主要模式有两类，即目标模式和过程模式。下面分别对其进行探讨。,1935年，美国学者卡斯威尔和坎贝尔（HCaswell&D.Campbell)所著课程开发出版后，该词在西方教育书刊中逐渐流行。,第一节 课程开发的基本模式,一、

3、目标模式 目标模式(the objectives model)是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，因此，它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其主要代表是“现代课程理论之父”拉尔夫泰勒创立的“泰勒模式”。1949年，泰勒出版课程与教学的基本原理一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。,第一节 课程开发的基本模式,在课程与教学的基本原理中，泰勒开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，学校应该试图达到什么教育目标?第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标?第

4、三，怎样有效组织这些教育经验?第四，我们如何确定这些目标正在得以实现?,第一节 课程开发的基本模式,这四个基本问题：确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验、评价教育计划构成著名的“泰勒原理”。即使后来遭受各方攻击，泰勒依然坚持认为这些基本问题是“合适的”、“非常有用的”、“没有理由改变”，因为它们经受住了历史的考验。现代课程开发的理论研究和实践探索都是围绕这四个基本问题建构起来的。舒伯特(WHSchubert)把从这四个问题中归纳出的“目标”(purpose)、“内容”(content)或“学习经验”(1eaning experience)、“组织”(organization)和

5、“评价”(evaluation)称为课程开发的“永恒的分析范畴”。,第一节 课程开发的基本模式,（一）学校应该试图达到什么教育目标(确定教育目标)在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点。课程开发的整个过程都决定于预定的教育目标，目标是课程的灵魂。教育目标是什么?它又是如何确定的呢?泰勒认为，“目标即有意识地选择的目的，也就是学校教职员所向往的结果”。这种目的和结果的确定要依据三个来源对学习者自身的研究，对校外当代生活的研究，学科专家的建议。,泰勒在书中写道：“如果要设计一种教育计划(educational program)并不断加以改进，那就有必要拥有关于所指向的目标的观念。针对这些教育目

6、标，应怎样选择材料、规划内容、开发教学程序、编制测验的标准。教育计划的所有这些方面实际上是达到基本教育目标的手段。”,第一节 课程开发的基本模式,1.对学习者自身的研究 对学习者自身的研究何以构成教育目标的来源?泰勒认为，“教育是一种改变人的行为模式的过程”，这里的行为包括：思维、情感和外显的行动。当这样看待教育的时候，教育目标代表教育机构在学生身上所引起的行为变化。这就表明，教育目标的主体是学生，因此，研究学生自然就成为提出这种目标的前提。,第一节 课程开发的基本模式,如何对学习者进行研究？一是了解学生的现状；二是把学生的现状与可接受的常模作比较，从中找出差距。这种差距就是教育目标。而在泰勒

7、看来，可接受的常模就是教育者所拥有的人生哲学和教育哲学（理想）。这里，泰勒显然忽视了目标确定过程中学生的作用和要求，而只单方面强调教育者的要求，这种偏颇显然是历史的局限。在后来的研究中，泰勒不断修正他的这种偏颇。,1976年，泰勒指出：“课程的基本原理应该十分强调在课程设计中对学生的兴趣、活动、问题和所关心的事情给予认真关注。凡有可能和合适的机会，应该让学生参与课程的设计和评价。”,第一节 课程开发的基本模式,2.对当代生活的研究 当代生活的研究为什么成为教育目标的来源？首先这是由现代社会的特点决定的。工业革命之后，现代科学知识的数量大大增长，而且更新速度不断加快，如果学校固守自身的疆域，把教

8、育目标的来源局限于文化遗产，显然不能适应时代的需要。教育目标体现当代生活的特征会为学生参与社会生活作好准备。其次，心理学关于迁移的研究进展也为当代生活构成教育目标的来源提供了依据。桑代克等人的研究认为，学生只有觉察到学习情境与生活情境之间的相似性，才有可能将学过的内容迁移到生活情境之中。这就要求学习情境与生活情境具有多方面的明显的相似性，为学生提供将校内所学内容应用于校外生活领域的练习。因此，教育目标中应合理地反映校外当代生活的内容。,第一节 课程开发的基本模式,怎样通过分析当代生活制定教育目标?一是通过“工作分析”和“活动分析”等方法，分析出复杂的当代生活的决定性部分及其中的重要方面；二是通

9、过分析当代生活，揭示使学生有机会运用其在学校中所学知识的领域；三是致力于使学生理解当代生活问题中的基本原理（道理）；四是特定的教育目标要适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要；五是教育目标一定要经过可接受的教育哲学的选择，并与教育目标的其他来源结合起来加以权衡。,第一节 课程开发的基本模式,3.学科专家的建议 学科专家如何提出教育目标？学校和学院的教科书通常是由学科专家撰写，并主要反映他们的观点。但是，许多人批评由学科专家建议的教育目标太专门化、专业化，对大多数学生是不合适的。泰勒认为，出现这种问题的原因，可能是由于人们向学科专家求教的问题不对。人们求教于学科专家的问题常常是：“我们应对将要在该学科

10、领域从事极高深研究的学生提供什么样的基础教学？”而问题恰恰应该是：“你这门学科对那些不打算成为该学科领域专家的学生的教育能做出什么贡献？你这门学科对外行和一般公民能有何贡献？”学科专家根据后一类问题制定教育目标更恰当。可见，泰勒对学科专家的建议的看法，是要求学科专家站在学科的立场上，从更广阔的教育视野出发提出教育目标。,第一节 课程开发的基本模式,如何甄别与选择教育目标？通过对上述三个教育目标的来源的分析，可以获得大量有关教标的资料。然而，“学校指向的目标应该是少量的，而不应该太多，因为达到教育目标需要时间，也就是说，改变人的行为方式需要时间”。这样，为制定恰当的教育目标，就需要对所获得的有关

11、教育目标的资料进行两次甄选哲学的甄选和心理学的甄选。泰勒认为，每一个社区、每一所学校都有其独特的哲学价值观。“教育哲学的陈述实质上是试图界定良好的生活和良好的社会的性质，教育哲学的一部分是要规划一种令人满意的和有效的生活所必需的价值。”这种哲学可用以检验所建议的每一项教育目标，并且使人注意到该教育目标是否与所持的哲学观中的一个或多个要点相一致，是否与这些要点相反或无关，那些与所持的哲学观相一致的目标就被确认为重要的目标。,例如：2010年世博会提出的口号“城市让生活更美好”；“又红又专”的人才观；我们要培养具有创新意识与实践能力的人才；,第一节 课程开发的基本模式,学习心理学被泰勒看作是甄选教

12、育目标的另一个筛子。这是因为，“教育目标即教育目的，是经学习而获得的结果”。学习心理学的知识使我们能够区分：在特定年龄阶段可行的目标，与不可能达到的目标。因此，我们就可以根据这种区分确定在某一特定的年龄阶段，哪些目标是可选择的，哪些目标是不可选择的。,第一节 课程开发的基本模式,教育目标确定之后，如何有效地陈述目标？泰勒认为，“陈述目标最有效的形式是这样的措辞表达：既确认要让学生发展的行为的种类，又确认该行为运用的内容或生活领域”。例如，“写出清楚而又有条理的社会调查项目报告”，这种目标陈述是符合上述要求的：既包括行为“写出清楚而又有条理的报告”，又包括内容“社会调查项目”。,第一节 课程开发

13、的基本模式,在陈述教育目标的时候，应该将目标的行为方面和内容方面一般化或具体化到何种程度才是理想的?泰勒指出：“目标可以是清晰的，但不一定是具体的。”即在教育目标的两个方面中，行为应该是一般的，而内容则是具体的。理想的情况是：“学生应该能够容易地从一般转入具体，从具体转入一般，也就是能识别出一般的具体例证，识别出包括许多具体事例的一般原理。因而，在课程计划里，应该论述目标的一般化程度，要把具体事物作为例证，而不是把具体事物作为目的。”,例如：了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。（历史课程标准的目标表达）,第一节 课程开发的基本模式,（二）怎样选择有助于达到教育目标的学习经

14、验 在课程与教学的基本原理一书中,泰勒提出了选择学习经验的五条一般原则：(1)给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。(2)学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。泰勒认为，只有学生在从事所期望的行为时获得了满足，该行为才会成为学生全部行为中的一部分。(3)学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。即学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向等。,第一节 课程开发的基本模式,(4)有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。这意味着教师在规划具体工作时有广泛的创造的可能性。因此，泰勒指出：“不必为了保

15、证达到所期望的目标而在课程中提供有局限的、指令性的学习经验。”(5)同样的学习经验通常会产生几种结果。我们认为，这既是选择学习经验的一条重要的原则，同时也是泰勒所揭示的一条重要的课程规律。这条规律所产生的效果包括正反两方面。从积极方面看，通过同样的经验达到几种所期望的目标，这会大大提高教学效率。从消极方面看，意味着为某种目标而设计的学习经验可能会引起其他不良结果，这是课程工作者需要警惕的。这说明泰勒已初步涉及课程的多重功能问题，这是20世纪70年代以来“隐性课程”研究所关注的重要课题。,第一节 课程开发的基本模式,（三）怎样为有效的教学而组织学习经验 泰勒指出，为了使教育经验产生累积效应，必须

16、对教育经验进行有效组织，以使之相互强化。“组织(organization)之所以被视为课程开发中的一个重要问题，是因为它极大地影响着教学的效率以及在学习者身上所产生的主要的教育变化的程度。,第一节 课程开发的基本模式,泰勒提出了学习经验的两种组织。一种是“纵向组织”指不同阶段(或时期)的学习经验之间的联系，如五年级地理课与六年级地理课所提供的学习经验之间的联系。另一种是“横向组织”，指不同领域的学习经验之间的联系，如五年级地理课与五年级历史课提供的学习经验之间的联系。有效的纵向组织和横向组织会使不同的学习经验之间相互整合、相互转化，相反，不良的纵向组织和横向组织会导致经验之间相互冲突、相互抵消

17、。,第一节 课程开发的基本模式,关于有效组织学习经验的标准，泰勒认为有三个。第一个标准是连续性，指直线式地重复主要的课程要素。比如，如果理科学科中的一个目标是掌握“能量”这一概念，那么就需要在理科学科的各个部分一次又一次地涉及这个概念。第二个标准是序列性。序列性与连续性有关，但又超越连续性。序列性强调每一后续经验建立在先前经验的基础上，同时又对有关问题进行更广泛、更深入探讨的重要性。比如，要使学生序列地发展自然科学中“能量”的概念，就需要在每一次触及此概念时，都对其涵义作更广泛、更深入的探讨。第三个标准是整合性，是指课程经验之问的横向联系。,第一节 课程开发的基本模式,泰勒吸收了赫尔巴特的组织

18、观念，把贯穿于课程始终，能够统合学习经验的基本概念、基本技能、基本价值(态度、兴趣、信仰)，看作最能有效地组织课程线索的要素。这些要素的组织可以采取“逻辑组织”与“心理组织”两种方式。“逻辑组织”是按照学科逻辑组织课程要素；“心理组织”是按照学习者心理发展特点组织课程要素。在组织学习经验时，要达到“逻辑组织”与“心理组织”的有机统一，绝非易事。,第一节 课程开发的基本模式,泰勒认为，要有效地组织学习经验，不仅需要探讨把学习经验组织在一起的方式，还需要探讨组织学习经验中的一些主要的结构要素。泰勒提供了三个层次的结构要素。,在最高层次上，结构要素包括下列方面：(1)具体的科目，如地理、算术、历史、

19、书法、拼写等；(2)广域课程，如社会学科、语言艺术、数学、自然科学等；(3)核心课程，广域课程和具体科目中最重要的课程，如数学、语文；(4)“经验课程”。,在中间层次上，结构要素包括：(1)按序列组织的学程，如按顺序组织的社会科学I、社会科学、社会科学；(2)以一学期或一学年为单位的学程。,在最低层次上，可能的结构要素包括：(1)“课”；(2)“课题”，一个“课题”可持续几天或几周；(3)“单元”，通常包括几周的学习经验。,第一节 课程开发的基本模式,（四）怎样评价学习经验的有效性 通过评价学习经验的有效性(是否达到预定的目标要求)对所形成的教育计划进行价值判断，是“泰勒原理”的第四个问题。泰

20、勒的这一问题把评价引入课程开发，从而对课程开发的理论与实践做出了重大的历史贡献。,第一节 课程开发的基本模式,泰勒的这一贡献集中表现在他对评价理念的更新方面。在泰勒看来，所谓评价，本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度问题。教育目标本质上是指人的变化，因此，这一评价概念具有两方面的重要内涵：第一，评价意味着必须评估(appraise)学生的行为，因为教育所追求的正是学生的行为变化；第二，在任何时候，评价都必须包含一次以上的评估，因为要发现学生的行为是否发生变化，就有必要在开始阶段进行一次评估，在最后阶段进行多次评估，以确认行为是否真的在发生变化。,第一节 课程开发的基本模式,泰勒特别

21、强调，既然评价涉及获得有关学生行为变化的证据，那么任何方法，只要能够提供关于教育目标所期望的行为变化的有效证据，都是合适的评价方法。认识到这一点很重要，因为许多人把评价看成是“纸笔测验”的同义语。确实，“纸笔测验”对获取某些种类的行为变化的证据(比如某些认知行为变化的证据)是一种很实用的方法，但是许多教育目标所期望的行为类型是很难用“纸笔测验”来评估的。,比如评价“某个人社会适应能力，通过观察处于社会关系中的学习者进行评价，效果可能会更好些。,第一节 课程开发的基本模式,由上可见，泰勒评价理念的特点是：第一，把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而是达到目的的手段；第二，用评价观代替传统的测

22、验观，从而“通过扩充评价概念的内涵而做出了真正的贡献”。,第一节 课程开发的基本模式,由于“评价过程是从教育计划的目标开始的，评价的目的是要了解这些目标实际上实现得怎样，因此，泰勒提出了一个评价的程序，其步骤如下：步骤之一：界说教育目标。要想知道教育目标的实现程度，必须首先了解教育目标究竟要期待学生产生哪些行为变化。因此，对教育目标所隐含的行为进行清晰的界说便是评价的第一步。步骤之二：确认评价情境。要保证评价的效度，就必须为学生提供一种评价情境，使其将所获得的行为变化充分表现出来。,第一节 课程开发的基本模式,步骤之三：编制评价工具。泰勒指出，编制理想的评价工具需要经过以下几个阶段：(1)清晰

23、地界说教育目标所要求的行为；(2)提供能使学生有机会表现教育目标所期望的行为的一些情境；(3)设计一种在测验情境中获取学生行为记录的手段，如利用“观察者检核表”对学生行为进行观察记录，利用录音、录像，等等；(4)确定用来总结或评估所得到的行为记录的名称或单位，这包括两个方面：确定所要评估的行为的特征，确定用来测量或总结这些特征的单位；(5)确定所编制的评价工具的客观性、信度和效度。,第一节 课程开发的基本模式,在上述评价程序的基础上所获得的评价结果是对现行教育计划实现预定教育目标程度的基本判断，因而是修正或改善课程与教学计划的基本前提。在“泰勒原理”的四个问题中，因为有了评价这一环节的存在，才

24、使得整个课程开发过程成为一个在反馈调节基础上不断往复递进的动态系统。,第一节 课程开发的基本模式,确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。确定教育目标是课程开发的出发点；选择学习经验和组织学习经验是课程开发的主体环节，指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发的整个系统运行的基本保证。其中，教育目标既作用于学习经验，又作用于评价。目标既是选择、创造和组织学习经验的指南和关键因素，又是开发评价程序和评价工具的规范。正因如此，确定教育目标既是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿。目标因素构成课程开发的核心。,第一节 课程开发的基本模式,

25、“泰勒原理”对教育目标的强调，在世界各国课程领域产生巨大影响，一度成为20世纪50、60年代课程开发唯一的“科学”模式。泰勒的学生布卢姆等人还对教育目标进行了细致的分析研究，编制了更为详尽的课程教学目标，以期对课程教学发挥更深入的指导。“教育目标分类学”一时成为教育研究的显学，各种目标分类纷纷出现。,第一节 课程开发的基本模式,从课程与教学的基本原理出版至今，近50年来，“泰勒原理”一直被作为课程探讨入门的基本框架，它确定了课程开发与研究的基本思路和范围。“泰勒原理”统合了当时有影响的教育学流派和思想，囊括了课程开发的诸种重要因素，形成了一个系统的模式，且该模式简洁明了，易于理解把握。有人甚至

26、把泰勒的课程与教学的基本原理一书比作课程理论的“圣经”。,第一节 课程开发的基本模式,对于课程编制的四个基本问题，“泰勒原理”并不试图回答其具体内容，“因为对这些问题的回答，在一定程度上是因教育阶段和学校的不同而不同的”，它只是“对可藉以回答这些问题的程序作了阐释”，我们甚至可以在一定范围内，用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，这就给“泰勒原理作用的发挥留下了相当的余地。这也正是“泰勒原理”在课程探究领域受到多方批评却仍长盛不衰的奥秘。,第一节 课程开发的基本模式,除上述几种模式外，目标模式还有坦纳的模式、惠勒的模式、塔巴的模式等许多其他变式，但这些模式都是围绕目标来进行课程开

27、发的，目标仍是这些课程开发模式的核心。到本世纪60年代末，人们对“泰勒原理”的批判已不限于这种对个别地方的修修补补，而是从整体上对目标模式进行质疑，并提出全新的课程开发模式，其中最有代表性的是英国课程论专家斯腾豪斯的过程模式。,第一节 课程开发的基本模式,二、过程模式“过程模式”(a process model)是由英国著名课程论专家斯腾豪斯(LStenhouse)系统确立起来的。斯腾豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。在1975年出版的课程研究与开发导论这部课程论名著中，斯腾豪斯从一个课程设计者的视角对“泰勒原理”进行了详尽而透彻的分析与批判，客观地指出了其贡献与局限。在此基

28、础上，斯腾豪斯建立起其过程模式的理论框架。,第一节 课程开发的基本模式,(一)对目标模式的批判 首先，斯腾豪斯并不直接针对目标模式本身，而是针对人们对目标模式的态度，特别是那种对目标模式的盲目崇拜、不加分析地用于买际的做法进行了批评。他认为，目标模式只是为我们提供了一种解决课程问题的系统方法，而不是一种包治百病的教育的万应灵药。,第一节 课程开发的基本模式,其次，斯腾豪斯对于目标模式本身的批判。一是目标模式误解了知识的本质。斯腾豪斯认为，知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。知识形式最重要的特点是，人们可以用它进行思维。教育通过将人引入作为人类思维系统的文化知识，从而使人进入了知识的

29、本质。因而，课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。从这个意义上说，“教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度”。,斯腾豪斯认为，对于训练行为技能来说，目标模式是很适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程。如在军队和工业界，使用目标模式取得了很明显的成功。但对于知识的学习来说，目标模式显然是不适宜的。,按照斯腾豪斯的说法，目标模式的实质是通过目标的分析，使教育结果的质量标准“形式化”。这样做的结果，实际上是降低了质量标准。此外，目标模式还有使知识服务于既

30、定目标的“工具化”的倾向，目标模式通过武断地规定思维界限及武断地限定答案，使学校获得了一种凌驾于学生之上的权威与力量；教师的角色，则从一个复杂的知识领域中的学生，转变为传授学校认可的观点的师傅。这就歪曲了知识的本质。,第一节 课程开发的基本模式,二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。斯腾豪斯认为，目标模式的方法基本上是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试。这种做法在逻辑上是合理的，但却不能改进实践，因为人们不叮能通过将杆升高而不是通过改善跳高技能来提高跳高水平。因而，理想的做法应该是帮助地教师改进教学，发展他们在课程实践中的批判、反思意识和能力。这便是斯腾豪斯的过程模式努力的宗旨。,斯腾

31、豪斯认为，目标模式的方法基本上是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试。这种做法在逻辑上是合理的，但却不能改进实践，因为人们不可能通过将杆升高而不是通过改善跳高技能来提高跳高水平。因而，理想的做法应该是帮助教师改进教学，发展他们在课程实践中的批判、反思意识和能力。这便是斯腾豪斯的过程模式努力的宗旨。,第一节 课程开发的基本模式,二、过程模式“过程模式”(a process model)是由英国著名课程论专家斯腾豪斯(LStenhouse)系统确立起来的。斯腾豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。在1975年出版的课程研究与开发导论这部课程论名著中，斯腾豪斯从一个课程设计者的视角对“

32、泰勒原理”进行了详尽而透彻的分析与批判，客观地指出了其贡献与局限。在此基础上，斯腾豪斯建立起其过程模式的理论框架。,第一节 课程开发的基本模式,(二)过程模式的基本内容 斯腾豪斯提出的过程模式是以英国著名教育哲学家彼得斯(RS.Peters)的知识论为理论依据的。彼得斯认为，知识以及教育本身具有内在的价值，对知识的选择是基于内容，而不是基于其所引起的学生行为的具体结果。而诸如科学、历史与艺术等学科的认识过程，是无法适当地转化为水平上的目标的。,第一节 课程开发的基本模式,据此，斯腾豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则

33、”。活动内容的选择标准，看其是否“含有内在价值”。什么活动“含有内在价值”呢？斯腾豪斯给出了拉思(JDRath)的鉴别标准供人参考，其中共有12条细目。,第一节 课程开发的基本模式,、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动允许儿童在活动过程中做出自己的选择，并对选择所带来的结果做出反思，则这项活动比其他活动更有价值。2、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动在学习情境中允许学生充当主动的角色而不是被动的角色，则这项活动比其他活动更有价值。3、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生探究各种观念，探究智力过程的应用，或探究当前的个人问题或社会问题，则这项活动比其他活动更有价值。,第一

34、节 课程开发的基本模式,4、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生涉及实物教具，即真实的物体、材料与人工制品，则这项活动比其他活动更有价值。5、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能够由处于不同能力水平的儿童成功地完成，则这项活动比其他活动更有价值。6、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生在一个新的背景下审查一种观念、一项智力活动的应用，或一个以前研究过的现存问题，则这项活动比其他活动更有价值。,第一节 课程开发的基本模式,7、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生审查一些题目或问题，这些题目或问题是我们社会中的人们一般不去审查的，是典型地被国家的大众传播媒介

35、所忽略的，则这项活动比其他活动更有价值。8、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使儿童与教师共同参与“冒险”不是冒生命或肢体之险，而是冒成功或失败之险，则这项活动比其他活动更有价值。9、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生改写、重温及完善他们已经开始的尝试，则这项活动比其他活动更有价值。,第一节 课程开发的基本模式,1O、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生应用与掌握有意义的规则、标准及准则，则这项活动比其他活动更有价值。11、在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能给学生 提供一个与别人分享制定计划、执行计划及活动结果的机会，则这项活动比其他活动更有价值。12、在

36、所有其他条件相同的情况下，如果一项活动与学生所表达的目的密切相关，则这项活动比其他活动更有价值。,第一节 课程开发的基本模式,斯腾豪斯认为，像目标模式那样列出一张行为目标一览表，并不能帮助我们获得达成这些目标的手段，只有分析有价值的活动的标准以及分析被认为是有价值的活动的结构，才能更为清楚地趋近教学中的“过程原则”。,“过程原则”的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造。以斯腾豪斯领导制定的“人文学科课程计划”为例，教师应遵循下列五项“过程原则”：1、教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题；2、在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；3、探究

37、具有争议性的问题的主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授；4、讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；5、教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。,第一节 课程开发的基本模式,斯腾豪斯明确提出，教师的身份是“和学生一起学习的学习者”，只有这样，才能通过发现法和探究法而不是通过传授法进行教学。在对学习结果的评定中，教师不应像在目标模式中那样，是一个对照预定目标打分的评分者，而是对活动加以批评，以促进发展的批评者。,第一节 课程开发的基本模式,由上可见，课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。它把学生视为一个积极

38、的活动者，教育的功能在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地行动。它倡导“过程原则”，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生以足够的活动空间。它强调教师和学生的交互作用，教师在课程开发与实施过程中不是学生行为的主宰者、控制者，而是学生的学习伙伴、学生行为的引导者。,第一节 课程开发的基本模式,在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权。过程模式并不给出铁的原则，与其说它主张“过程模式”，毋宁说它是一种“排除原则”把无效的、不利于广泛的教育目的达成的做法识别出来，并加以排除，这样，就给教师主动性的发挥留有余地。但同时，这也对教师的素质提出了较高的要求。因此，斯腾豪斯后来又首倡“教师作为研究

39、者”(the teacher as researcher)的课程思想，认为教师进行课程开发与实施必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提，从而开课程研究重视教师主体性的风气之先。,发展学生的主体性、创造性,第一节 课程开发的基本模式,总之，过程模式把发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又统一于教师的主体作用中。它冲破了目标模式“工具理性”的樊篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上，这显然是符合时代潮流的一种取向。,第二节 教学设计的基本模式,关于教学设计 何谓“教学没计”(instruction design)?对

40、此概念的涵义远未达成共识。教学设计专家格斯塔弗森(K1.Gustafson)指出，“教学设计”这一术语被用于描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改以及评定学生学习的整个过程。20世纪教学设计理论发展的基本线索和概貌已如第一章所述。这里将纷繁复杂的教学设计模式归为三大类，即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式、人格取向的教学设计模式。,据我们观察，西方教学理论界还一个常用的术语是“教学开发”(instructional development)，它和“教学设计”是近义词，在使用也常互换，但“教学开发”的涵义应当比“教学设计”更丰寓，它不仅包括如何设计教学，而且还包括教学研究

41、、教学设计的理论基础。,第二节 教学设计的基本模式,一、认知取向的教学设计模式(一)基本特征 认知取向的教学设计模式是建立在认知心理学的理论基础之上的。认知心理学是一个包容性极强的研究领域，像信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说，皆可归于认知心理学的范围。正因为如此，导致了认知取向的教学设计模式风格各异。不同的认知心理学的共同之处，就是致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程，这就形成了所有认知取向的教学设计模式的共同特征：基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水平。,第二节 教学设计的基本模式,(二)代表模式 有代表性的认知

42、取向的教学设计模式包括：20世纪50、60年代崛起于世界各地的“新教学论”的教学设计模式，其中包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍因为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式；70年代加涅的教学设计模式、奥苏伯尔的教学设计模式。,第二节 教学设计的基本模式,1、布鲁纳的教学设计模式 布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡导者。他以结构主义哲学，特别是皮亚杰的“发生认识论”为基础，提出了课程的结构主义范式。与学科结构相匹配，在教学设计上，布鲁纳主张“发现学习”，并提出了一系列与此相关的主张，形成了他独特的教学设计模式。,第二节 教学设计的基本模式,布鲁纳认为，知识并非价值中立，恰恰相反

43、，它是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。由于人们对规律或事物的体验是不断变化、不断深化的，知识的内容也是不断变化、不断丰富的，科学知识必然是不断发展的，表现为一种持久的探究过程。布鲁纳认为，教学过程中的认识活动与人类的知识探究过程，二者之间并不存在本质的区别。,他在教育过程中这样写道：无论哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动全都一样。一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的，一位文学评论家在读一首诗时所做的，正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都是属于同一类的活动。其间的差别，仅在程度而不在性质。学习物理学的小学生就是个物

44、理学家嘛，而且对他来说，像物理学家那样来学习物理学，比起做别的什么来，较为容易。,第二节 教学设计的基本模式,这样，教学过程就不仅仅是把知识作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究，发现知识。学生不仅得到知识，而且也获得探究的态度和方法。在这种教学认识论的基础上，必然引出发现学习的主张。发现学习(discovery leaning)，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。,发现学习至少可追溯至卢梭的浪漫自然主义以及杜威的经验自然主义对问题解决能力的重视，但布鲁纳是当代发现学习的主要倡导者。,第二节 教学设计的基本模

45、式,发现的过程是一种高级的心理过程、一种问题解决的过程。这种学习的基本特征是：第一，注重学习过程的探究性；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重信息的灵活提取。,第二节 教学设计的基本模式,学习中的发现行为有何重要意义呢?布鲁纳认为，发现行为具有如下价值：第一，一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标。布鲁纳指出：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说：发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”只有亲自发现的知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。教育要培养智力的卓越性，实际上就是培养发现知识的能力。,第二节 教学设计的基本模式,第二，发

46、现行为有助于直觉思维能力的发展。布鲁纳在教育过程中提出直觉思维与分析思维相互补充的观点。直觉思维能力是科学发现和创造过程中极其宝贵的品质。然而遗憾的是，学校教育“贬低了直觉的价值”。发现学习中充满了尝试、猜想和领悟，这些都有助于直觉思维能力的培养。,第二节 教学设计的基本模式,第三，发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心。早在教育过程中，布鲁纳就提出在课程设计中要重视“发现的兴奋感”。教师在课程教学中提出一个学科的基本结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现。在儿童的认知生活中，应形成这样一种倾向，“即儿童以发现作为奖赏而自行进行学习的活动”。这样，发现本身成为学生内部动机

47、的主要来源。,第二节 教学设计的基本模式,第四，发现行为有助于记忆的保持。布鲁纳吸收了认知心理学家米勒(GAMiller)的观点，认为人类记忆的首要问题不是储存（storage)，而是检索(retrieval)。从检索的角度看，记忆过程也是一个解决问题的过程，即发现的过程。因此，发现行为能够促进记忆的保持。,第二节 教学设计的基本模式,布鲁纳强调在发现学习的过程中，要使学习内容适合儿童的能力和智力发展特征。布鲁纳用“表征”(representation)或“表征系统”(representation system)来表述儿童认知发展的特征。表征或表征系统是人们知觉和认识世界的一套形式或规则。布鲁

48、纳认为，儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程，而是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。这三类表征系统分别是：行为表征、图像表征和符号表征。布鲁纳认为，这三种表征系统实际上是三种信息处理系统，人类正是凭借这三个系统来认识世界的。它们大体上对应于皮亚杰的前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。在布鲁纳看来，结构课程的开发与发现学习的指导，都必须与特定阶段儿童表征系统的特征相适应。,第二节 教学设计的基本模式,布鲁纳的教学设计理论是对“知识激增”背景下如何提高教育和教学质量作出的一种回应。他的结构课程论、教学认识论、发现学习论浑然一体，描绘出一幅适应信息时

49、代需要的智力开发和创造性培养的理想蓝图。布鲁纳理论的问题在于重视了智力却只重视智力，重视了学术素养但却把学术素养的发展推至极端。事实上，对多数人而言，从事学术活动的机会是很少的。他们日复一日、无可逃避地周旋于工作场所和日常生活之中，带着欢乐与忧愁、失望与憧憬，一个现实的和完整的人的心灵总是把理智和情感交融为一体。布鲁纳用一种分析主义的眼光把理智从完整的心灵中分离出来，用一种理想主义的视野把人从烦琐的现实生活中拯救出来，引入学术殿堂，这在现实中必然要碰壁。但是，布鲁纳的学术追求后来发生了重要转向，实现了向生活世界的回归。,第二节 教学设计的基本模式,2、奥苏伯尔的教学设计模式 奥苏伯尔的教学设计

50、模式是建立在其意义学习理论的基础之上的。他首先根据学习的性质，把学生的学习分为两类，即意义学习(meaningful learning)与机械学习(mechanic learning)。机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制是同化。,奥苏伯尔(DPAusubel)的教学设计模式是以其学习论为基础的。就强调学生认知结构的发展来讲，他和布鲁纳的主张有相通之处，但就促进认知结构发展的途径以及由此引出的教学观来讲，奥苏伯尔与布鲁纳又有所不同，二者恰恰形成对照、互补的关系。,“同化”(assimilation)是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念的相互作用。有意义学习的过程，就是学生运用认知